Dinâmica da práxis e sua interferência no processo ensino/aprendizagem: aplicabilidade à disciplina de prática jurídica

Resumo: Trata-se de proposta de alternativas para desenvolvimento da “dinâmica da práxis”, estruturada na obra de Paulo Freire, como didática de ensino jurídico com método delimitado e técnicas indicadas, no viés da renovação das escolas clássicas de ensino, especificamente as tradicionais escolas tecnicista e pragmática, agora contextualizadas à sociedade contemporânea e revisitadas pela tendência cognitivista de autoconstrução crítico-reflexiva e de compreensão do ser pessoa humana em sua individualidade e coletividade. Busca-se compreender a renovação necessária nas técnicas de ensino tradicionais para adequá-las às tendências e carências da pósmodernidade. Apresentar-se-á um conjunto de atividades voltadas à dinamicidade das relações de aprendizagem aplicadas em turmas de Direito na disciplina acadêmica de prática jurídica cível, atividades subdivididas em três momentos: a elaboração de um processo simulado, o rodízio de autos findos e os estudos argumentativos e jurisprudenciais. Os resultados dessas atividades serão ventilados ao final de cada momento, com a observação sistemática da aplicação da “dinâmica da práxis” em 04 (quatro) turmas semestrais de uma Faculdade de Direito.

Palavras-chave: Ensino – Escola tecnicista – Pragmatismo – Dinâmica – Práxis.

Abstract: It is proposed alternatives for development of the "dynamics of praxis", structured in the work of Paulo Freire, as a didactic teaching with legal and technical delimited method indicated in the renewal of classical schools teaching bias, specifically the traditional technical and pragmatic schools, now contextualized and the postmodern society revisited the cognitive tendency to self -critical and reflective understanding of being human person in its individuality and collectivity. We seek to understand the necessary renewal in traditional teaching techniques to adapt them to the needs and trends of postmodernity. A set of activities focused on the dynamics of the relationships of applied learning in classes of law in the academic discipline of civil legal practice activities divided into three stages – will be introduced: the development of a simulated process, the rotation of cars ended and studies argumentative and jurisprudential. The results of these activities will be ventilated at the end of each moment, as it is the systematic observation of the application of the “dynamics of praxis” in four (04) semester classes a Law School.

Keywords: Teaching – Technicist School – Pragmatism – Dynamic – Praxis.

Sumário: Considerações iniciais. 1. O conceito tecnicista de ensino. 2. A dinâmica da práxis e sua interferência no ensino/aprendizagem. 3. A dinâmica como didática e método para a disciplina de prática jurídica cível. 3.1. O processo simulado. 3.2. O rodízio de autos. 3.3. A aula de argumentação e análise jurisprudencial. Considerações Finais.

Considerações iniciais

Como revisitar os métodos de ensino para que a relação docente/discente retire-se da centralização no professor e passe ao aluno, este como sujeito construtivo de sua própria aprendizagem? Entre várias proposições, assume-se uma de plausível e imediata aplicação, dependendo apenas de organização e disposição pelo mestre.

Foca-se na aplicação de novas vertentes pedagógicas, significantemente utilizadas nas faculdades de ciências administrativas, em que o trabalho em equipe é valorizado e incentivado, e os resultados são expostos pelos próprios alunos. Busca-se auxiliar na superação da crise no ensino jurídico, objetivando a formação de discentes autocríticos, reflexivos, que compreendam a profundidade devida aos relacionamentos pessoais e a importância e efeitos do trabalho em equipe, bem como, que participem ativamente do processo ensino/aprendizagem. Trata-se do esmorecimento da típica e clássica metodologia da aula-conferência, no modelo das cátedras de Coimbra.

“Desde a sua criação, os cursos jurídicos sempre estiveram sob o controle governamental, de modo que, além de estabelecer o currículo, o Estado regulava a seleção dos professores (lentes) e dos compêndios a serem utilizados no ensino jurídico, isso porque, a exemplo de Coimbra, adotaram-se, também, as aulas-conferência e o método compendial como instrumentos do processo ensino-aprendizagem” (BISSOLI FILHO, 2011, p. 40-41).

O artigo divide-se em conceitos históricos e introdutórios, como forma de contextualização do problema, seguido pela explanação do método da dinâmica da práxis[1], dividido em três tópicos: o processo simulado, o rodízio de autos, e a aula de argumentação e análise jurisprudencial. Considerações conclusivas apresentam resultados e observações plausíveis sobre a aplicação do método em turmas da disciplina de prática jurídica.

1. O conceito tecnicista de ensino

Em meados dos anos 50, o Brasil passou por crescente desenvolvimento econômico e movimento expansivo de parques industriais, em consonância com a tendência do Welfare State americano e do denominado “Estado-providência”, no qual os direitos sociais foram promovidos constitucionalmente. O direito fundamental ao trabalho é elevado à valoração máxima, tornando-se, pelo menos no discurso, o primado da ordem social. De tal forma, o ensino do país foi focado na preparação ao mercado de trabalho, como um instrumento de formação técnica, afastando-se da reflexividade e postura crítica criativa.

Com o golpe militar de 1964 reforça-se o ostracismo à postura crítica no ensino, já que a liberdade educacional prestava-se a manter a hierarquia ditatorial e o status quo da classe elitista e proprietária do capital. A escola tecnicista tratava de disseminar a tendência da pedagogia liberal, objetivando adequar e inserir o sistema educacional nos moldes do sistema de produção capitalista de racionalização, com vistas a atender a ordem político-econômica do regime imposto. Sustenta-se ser Theodore Schultz o principal nome científico associado a essa pedagogia, economista dos Estados Unidos (1902 – 1998), criador da “teoria do capital humano” com base nas ideias iluministas-liberais de Adam Smith, revisitado economista escocês do século XVIII.

A tendência tecnicista é baseada na “psicologia comportamental”, com ênfase no “behaviorismo”, voltada ao treino para o sistema produtivo tecnológico. Utiliza-se de material sistematizado, como manuais, módulos de ensino, livros didáticos, dispositivos audiovisuais, ou seja, compêndios de “como devem ser feitos” os trabalhos. Por preparar ao mercado de trabalho voltado para a competência na transmissão de informações em quantidade e com velocidade, não há, em suas raízes, espaço para subjetividades. O relacionamento interpessoal apresenta-se irrelevante e o contexto aluno-professor define-se por apenas uma relação técnico-objetiva, com a transferência de conhecimento na modalidade do “ensino bancário”[2], conceituado por Paulo Freire. Para ZANARDI (2006):

“Essa educação bancária parte da premissa que o educando deve ser domesticado, sendo um recipiente vazio a ser preenchido com as prescrições legais já consagradas. Prescrições doadas pelo fatalismo de uma sociedade de mercado que transfere seus valores através de um monólogo que se traduz na negação do sujeito construtor de seus direitos”. (ZANARDI, 2006, p. 267).

Nesse viés, entende BARBOSA (2011, p. 37) que “a pedagogia liberal tecnicista subordina a educação à sociedade, tendo como função a preparação de recursos humanos. […] Seu interesse imediato é o de produzir indivíduos competentes para o mercado de trabalho”.

Trata-se de tendência do ciclo moderno do capitalismo e da sociedade industrializada e informatizada, presente em diversas áreas sociais e voltada para o funcionalismo do ser humano, afastando-o da visão crítica da cidadania e aproximando-o da postura mecanizada de alta eficiência. Vê-se a “educação como fator de produção” para o desenvolvimento progressista nacional.

É relevante destacar a ideia apresentada pela obra cinematográfica “Tempos Modernos”[3], de 1936, eternizada pelo ator e diretor “Charlie” Chaplin. O filme retrata um funcionário de uma fábrica do modelo “fordista-taylorista”, em que o sistema de produção é o denominado “linha de montagem”. Por ter que repetir tarefas de maneira mecânica, rotineira, automática, o referido funcionário (imortalizado na personagem de ‘O Vagabundo’, The Tramp) sofre uma catarse, um colapso nervoso, e seu destino não é outro senão o hospício. O autor da obra percebeu a relação entre o tecnicismo e a alienação desorientadora. Não foi por menos que o filme, aclamado pela crítica e pelo público em sua maioria, não foi bem recebido pela classe burguesa-industrial norte-americana e europeia de época, e energicamente censurado nas áreas do nazi-fascismo.

2. A dinâmica da práxis e sua interferência no ensino-aprendizagem

No intuito de vislumbrar nova abordagem para o ensino fundado na escola tecnicista, apresentam-se ao amparo teórico alguns pioneiros da visão neoeducacional: Freire, Piaget[4], Vygostky[5] e Bachelard[6]. Tais pensadores defendem a ideia de uma abordagem cognitiva, voltada ao desenvolvimento de aptidões, mas gerada por experiência direta sobre o meio pela atividade (ação), focada no aluno e no grupo. Defendem a perspectiva de formação do sujeito, sendo que a transformação é o aspecto essencial do processo educacional. Todos os pensadores citados apresentam um ponto em comum: “a ação do sujeito, tratada frequentemente como prática ou práxis, colocada no cerne do processo de aprendizagem” (NEVES, 2005, p. 23).

É a escola pragmática. Porém, uma nova abordagem pragmática, na qual a prática aproxima-se da ação, esta como referência aos sujeitos e seus modos de pensar e agir, e não apenas como uma reprodução da prática institucionalizada e tradicionalista.

Para desenvolver a práxis, como prática humana de autoconstrução para o coletivo, ou seja, para o meio social em sua completude de realidade, é necessário um instrumento que se equipare ao objetivo de “simular o real”. Sobre o pragmatismo como ramo da práxis, BARBOSA (2011, p. 42) argumenta que “a escola renovada propõe um ensino que valorize a autoeducação (o aluno como sujeito do conhecimento), a experiência direta sobre o meio pela atividade, um ensino centrado no aluno e no grupo”.

A realidade, principalmente jurídica, é desenvolvida nas inter-relações sociais, entre indivíduos, coletividades e instituições. De tal forma, a prática educativa deve orientar-se por ser “parte integrante da dinâmica das relações sociais e das formas de organização social” (BARBOSA, 2011, p. 37).

Observa-se um dinamismo naturalmente emanado das afinidades entre os agentes sociais e, principalmente, dos conflitos humanos. A realidade social não é estática, portanto, o instrumento para a aprendizagem da práxis é certamente uma dinâmica em si. Busca-se uma aprendizagem não apenas teorética, mas que associe o teórico e o concreto, dirigida pela reflexão intrapessoal e interpessoal, resultando em agir comunicativo da teoria habermasiana. Para melhor compreensão, BITTAR aplica tal teoria ao processo de ensino:

“A pedagogia da ação comunicativa reclama uma aproximação da dinâmica da vida para dentro das salas de aula, a superação da distância entre o docente e o aluno, a criação de procedimentos e formas de interação que superem a insinceridade do protocolo, a busca da interação criativa com relação ao modelo da intocabilidade da autoridade-docente, entre outros fatores”. (BITTAR, 2006, p. 24).

Com isso, torna-se viável propor o ensino como uma criação de opções e oportunidades de aprendizagem, esta entendida como a transformação individual e social pelo conhecimento crítico. É nesse sentido que a “dinâmica da práxis” apresenta-se na linha da nova didática, como teoria do ensino que objetiva focar o discente como o principal agente de sua construção cognitiva, por meio de crítica-reflexiva e inter-relações sociais baseadas na dialética argumentativa. Tal postura não significa que o mestre se afasta da construção, e sim que, consciente disso, transportar-se-á do papel de transmissor de conhecimentos para o de orientador pedagógico e mediador do processo ensino-aprendizagem. A produção de conhecimento, e não sua mera transferência, constrói-se pela reflexão permanente e pelo agir na forma investigativa, buscando demonstrar e transformar a complexidade do real. Esses são pontos valorativos, como juízos crítico-materiais norteadores da didática aplicada ao método da dinâmica.

Em relação ao método para implantação da dinâmica, é possível o encaixe das mais diversas técnicas, desde que estejam imbuídas em oferecer dinamismo na construção, por exemplo, discussões com leitura prévia, debates sobre problematizações do cotidiano, simulações, representações, exposições de arte (cinema, música, pintura, literatura, poesia, teatro). Nesse viés, afirma BITTAR:

“[…] as práticas pedagógicas sincréticas podem colaborar acerbamente para a produção de resultados […] aproveitando-se o papel criativo para tornar a sala de aula um laboratório de ideias. Esta experiência ético-estética reabilita o potencial transformador da educação, e, portanto, do ensino jurídico”. (BITTAR, 2006, p. 21).

A busca pela “aprendizagem inovadora” consiste em focar uma teoria não reducionista, contraposta ao inatismo racionalista e ao empirismo ambientalista.

“À aprendizagem de mera manutenção cabe contrapor o que foi denominado aprendizagem inovadora. Esta consiste em aprender a enfrentar problemas e situações distintas dos conhecidos pelos professores, e a achar soluções inéditas; e, secundariamente, consiste em solucionar problemas conhecidos com soluções melhores do que aquelas dadas. […] Para uma aprendizagem inovadora são mais importantes as perguntas do que as respostas” (CAPELLA, 2011, p. 75).

Seguindo tal tendência, apresentam-se, a seguir, alguns tópicos livremente criados para a dinâmica, os quais, desde já se esclarece, fazem parte de uma pequena lista de exemplos e ilustrações, havendo espaço para futuras inovações pelos que estiverem dispostos ao desafio, dada a constante presença de riscos aliada à esperança de um resultado final construtivo-recompensatório.

3. A dinâmica como didática e método para a disciplina de prática jurídica cível

Para eficácia da atividade de ensino proposta, é imprescindível a organização estratégica prévia do ‘passo-a-passo’, o planejamento[7], refletindo-se sobre cada ponto a ser incrementado na dinâmica, repensando constantemente os possíveis efeitos e quais os estímulos pretendidos em cada parte da aplicação metodológica. Deve-se criticar a própria construção, buscando alcançar o objetivo requerido ao final, neste caso, uma aprendizagem coletiva e reflexiva pela “dinâmica da práxis”.

Na linha de FREIRE (2005, p. 77), necessita-se de construção dialógica para sensibilizar e libertar, sem diálogo não há educação, pois “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. Para alcançar esse viés emancipador, a prática como “saber fazer” é essencial. Para CUNHA (2004, p. 529), “atitudes emancipatórias também exigem conhecimentos acadêmicos e competências técnicas e sociais que configurem um saber fazer que extrapole os processos de reprodução”. E o “saber fazer” é inter-relacionar o âmbito técnico da prática pedagógica (método) ao projeto de comprometimento ético com a transformação político-social (didática).

A perspectiva pós-moderna/contemporânea de ensino e aprendizagem determina uma sincronia entre a aplicação do método com o resultado a ser alcançado, concebendo-se a (re) integração do conhecimento por meio de uma visão totalizante. Qual é o sentido desse resultado? Concorda-se com PRANDI (2009), para o qual:

“A perspectiva contemporânea de educação e ensino superior […] apresenta-se como uma atividade complexa pela convergência concomitante de questões teóricas e práticas, com origens no enfrentamento do cotidiano, envolvendo o professor na sua totalidade. Nesse sentido, a prática é resultado do saber e do fazer e, sobretudo, do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade em transformação”. (PRANDI, 2009, p. 141).

Ensinar atingiu um status de compromisso ético, voltado, como afirma CARVALHO FILHO (2006, p. 02), “à promoção de meios que facultem a oportunidade de superação da constituição interna do ser numa outra forma de compreender e entender o mundo”.

Importa destacar que o desenvolvimento de atividades distintas das tradicionais (provas e trabalhos de pesquisa) não afasta a qualidade do diagnóstico de avaliação. Ao contrário, avaliações dinâmicas contribuem à construção do aprendizado e melhor captam as arestas a serem aparadas nas atividades. Segundo RODRIGUES (2011):

“A função didático-pedagógica da avaliação é aquela que ela exerce dentro do processo de ensino-aprendizagem, como elemento que contribui para a aquisição de conteúdos, o desenvolvimento de habilidades e competências, e a produção de conhecimento. Avaliar gradativamente os envolvidos no processo de ensino-aprendizagem para verificar se esse processo está cumprindo seus objetivos, permitindo dessa forma a atualização gradativa do planejamento inicial e a correção dos erros e equívocos verificados, é utilizá-la como instrumento de diagnóstico” (RODRIGUES, 2011, p. 285).

Assim, como preparar uma turma de alunos para o universo da prática jurídica, tratando das formas de conduta e da prática forense dos profissionais da advocacia, da magistratura, da escrivania e da promotoria, em uma disciplina que, hoje, é comumente ministrada em meras 30 horas/aula semestrais em média? Tarefa árdua, mas não impossível de alcançar objetivos consistentes e aprofundados. Tal disciplina não deve se resumir à mera elaboração de peças em um sistema mecânico de trabalho, já que assim não há construção reflexiva e autocrítica, mas apenas repetição das informações lançadas pelo professor e pela literatura especializada. Se a disciplina visa à prática, não poderá ser de outra forma sua aplicação pedagógica, ou seja, atividades também práticas, e não somente observadoras passivas de um mundo ideal.

3.1. O processo simulado

A primeira atividade sugerida é a de um processo cível simulado (o qual pode ser adaptado aos juízos criminais, trabalhistas, administrativos), desde sua pretensão inicial até a sentença transitada em julgado no juízo monocrático, o qual percorrerá a totalidade do semestre letivo.

a) Recomenda-se, primeiramente, dividir a sala em 05 (cinco) equipes. Trata-se de uma possibilidade de demonstração das diferenças fundamentais entre os conceitos de grupos e de equipes, este entendido como uma coletividade de alta eficiência, amparado no viés da nova gestão de pessoas[8]. Evidentemente que o número de alunos na turma, se excessivo, pode vir a prejudicar, não a atividade em si, mas a própria experiência construtiva de alunos que, voluntária ou coercitivamente, acabam por excluir-se da participação grupal e da formulação de atividades, apresentando-se como “caroneiros”.

b) Cada grupo representará um papel de agente jurídico, por exemplo: a) a advocacia da parte autora, b) a advocacia da parte requerida, c) a magistratura, d) a escrivania judicial, e) a promotoria de justiça. Em geral, quando em períodos mais avançados do curso, os alunos já possuem grupos específicos de trabalhos, unidos pelas facilidades e afinidades. Recomenda-se permitir que esses grupos sejam mantidos, ou com pequenas alterações, assim, o exercício do grupo para alcançar um status de equipe não começará do marco zero.

c) Em seguida, há duas possibilidades: formular um sorteio dos grupos e dos papéis jurídicos ou permitir-lhes a manifestação de vontade. No sorteio impera a isonomia, mas na expressão de vontade impera a vocação. Cabe ao professor, como mediador, verificar o que é possível ser feito para que algo justo seja atingido nessa distribuição das personagens do processo simulado. Ainda, uma “cerimônia de posse” aos papéis, sem pompas, mas sincera, pode apresentar-se como elemento estimulador à participação mais ativa dos discentes.

d) Distribuem-se as regras gerais a todos os grupos, tratando de questões técnicas que auxiliam na continuidade da dinâmica, por exemplo, uniformidade ou não de prazos, como proceder em citações por oficiais e editalícias, como provocar a participação do professor/mediador, entre outras.

e) Distribuem-se os roteiros para cada grupo de acordo com seus papéis, por exemplo, a advocacia da parte autora recebe uma ficha de atendimento de uma cliente, contando seu caso (fatos não totalmente detalhados), e com esse roteiro deverá pleitear a ação. A escrivania judicial recebe as orientações sobre seu papel de guardião dos autos, na forma de distribuidor, contador, oficialato, escrivania, central de conciliação. A magistratura recebe as orientações sobre pontos éticos e princípios constitucionais processuais. Da mesma forma, a promotoria. Por fim, a advocacia da parte requerida recebe a ficha de atendimento do cliente contrário, contando seu caso (fatos, em parte, discrepantes dos apresentados ao grupo da advocacia autora).

f) O professor mediador-orientador pode assumir papéis como o da corregedoria, sempre pronta a responder os ofícios enviados pelas classes dos advogados, da magistratura, da escrivania e da promotoria. São as dúvidas surgidas para os grupos transformadas em procedimentos administrativos. Outro papel interessante para o professor é o de perito, pois em face da veracidade elevada das provas técnicas, é possível direcionar o rumo da dinâmica de acordo com as necessidades que se apresentem ou melhorias vislumbradas. Da mesma forma, se o professor optar por representar o Tribunal, oportunizará recursos de segunda instância aos alunos. Nessas escolhas, o professor deve manter-se, como sempre, autocrítico construtivo, íntegro em sua ética por uma melhor aprendizagem.

g) Marcar, previamente ou no decorrer da dinâmica, datas para encontros gerais de correição, sanando dúvidas coletivas. Essas correições poderão ser aplicadas como avaliativas para distribuição de pontos. Se possível, gastar alguns minutos no início de cada encontro para questionar em que estado encontra-se o processo.

h) Propor a teatralização de audiência de conciliação, instrução e julgamento, inclusive com a encenação das pessoas envolvidas no processo, e não apenas os agentes jurídicos. Se possível, promover uma apresentação para outros períodos da faculdade.

Após a aplicação do processo simulado em 04 (quatro) turmas semestrais de prática jurídica da Faculdade de Direito, foi possível vislumbrar que: a) quando os alunos entendem a seriedade do caso, praticamente esquecem de que se trata de uma mera simulação do real, pois aderem ao processo de forma dinâmica e voluntariosa; b) alguns alunos descobrem seus perfis vocacionais; c) alguns alunos enfrentam suas deficiências e as superam; d) todos os alunos têm a oportunidade de estudar todas as peças produzidas no processo; e) as relações sociais são intensificadas; f) alguns alunos percebem o prejuízo do comportamento individualista; g) o resultado da demanda é a construção pelos discentes.

3.2. O rodízio de autos

É comum que, durante as aulas de prática jurídica nos cursos de Direito, o professor apresente aos alunos os denominados “autos findos”, os processos judiciais que transitaram em julgado e foram arquivados definitivamente. Em geral, o mestre distribui ou põe à disposição dos alunos uma quantidade significativa de processos, os quais são lidos pelos alunos gradualmente e de forma individual. Qualquer semelhança com a “linha de montagem” não é mera coincidência. Notadamente, tal apresentação é pertinente, mas a maneira como deve ser feita, no sentido de adequação, é a questão que realmente importa.

Parece mais eficiente, sob o ponto de vista dialógico, que os alunos estudem autos findos de forma coletiva, evitando-se o isolamento, e por meio de uma atividade lúdico-dinâmica.

a) Divide-se a sala em equipes, mantendo-se os mesmos agrupamentos da atividade de processo simulado ou fazendo modificações que sejam convenientes à continuidade da dinâmica.

b) Preparam-se tantos “autos findos” quantos forem os grupos, para que cada equipe esteja na posse de um processo por vez. Preferencialmente, devem ser escolhidos processos de variadas matérias ou de acordo com uma classificação por actio (por exemplo, qual a tutela estatal pretendida – condenatória, mandamental, executiva, declaratória, preventiva), os quais tenham percorrido a integralidade do devido processo legal por meio de ritos e procedimentos distintos.

c) Numeram-se os autos e agrupam-se os participantes em círculos, na forma de mesa-redonda. Cada grupo receberá um “autos findos” por vez, tendo um determinado prazo para analisar o processo e proceder ao relatório. É importante que o professor assuma o papel de mediador imparcial e seja rigoroso com o tempo.

d) O relatório solicitado pelo professor é uma forma de promover uma avaliação de diagnóstico, uma oportunidade de feedback, uma possibilidade de criticar a aplicação de seu método e sua didática. Ademais, é uma maneira de estimular os alunos a diferentes modalidades de raciocínio produtivo, por exemplo, pedir ao grupo que redija uma síntese sobre cada caso e que encontre um problema jurídico, que destaque conflitos entre leis ou princípios, que apresente uma conduta de algum agente jurídico no processo em que os alunos agiriam de forma distinta, que aponte erros ou omissões nos atos, entre outros.

e) Usam-se tantas aulas quanto forem necessárias para leitura de todos os autos por todas as equipes e produção de cada relatório específico. Terminado o rodízio dos autos, abre-se a oportunidade para um debate. Recomenda-se iniciar a discussão com a apresentação de cada equipe sobre os pontos dos relatórios, momento em que todos os colegas, agora em coletividade da turma, poderão argumentar a favor ou contrariamente ao que está sendo apresentado.

Encerrada a aplicação desta técnica, alguns pontos foram perceptíveis: a) a dialética e o raciocínio jurídico sobre a realidade são constantemente utilizados; b) alguns alunos descobrem seus perfis vocacionais; c) alguns alunos enfrentam suas deficiências e as superam; d) todos os alunos têm a oportunidade de estudar todos os casos dos autos findos, passando por distintas problemáticas jurídicas; e) as relações sociais são intensificadas; f) alguns alunos percebem o prejuízo do comportamento individualista; g) o resultado da demanda é a construção pelos discentes.

3.3. A aula de argumentação e análise jurisprudencial

Por fim, uma terceira técnica aplicável e benéfica, se bem orientada, ao método da “dinâmica da práxis”. Trata-se do (re)pensar sobre as teorias da argumentação jurídica, agora sob o foco da prática em dinâmica.

a) O professor escolhe, a seu critério ético construtivo, quais os referenciais teóricos a serem dissecados, por exemplo, Neil Maccormick, Robert Alexy, Chäim Perelman, Ariani Bueno Sudatti. O que importa ressaltar é a demonstração de diferentes linhas da teoria argumentativa, porém, sem deixar de demonstrar as noções de espécies de argumentos, como o de a fortiori, a priori, a coherentia, a completudine, e especificamente para interpretação jurisprudencial, a ratio decidendi e a obiter dictum, bem como as noções de falácias argumentativas, como as de autoridade, de falsidade estatística, de embasamento ideológico, de ataque ao interlocutor, de senso comum, de preconceito, de absurdo, de fuga, entre outras.

b) Cada grupo recebe a responsabilidade de apresentação na forma de seminário sobre cada pensador específico, tendo que apresentar um caso prático, por meio de criação de fatos fictícios. Neste momento, também é possível aplicar as técnicas de oratória de acordo com o tipo de plateia, orientando os acadêmicos sobre as adequações cabíveis.

c) Em outro encontro, segue-se uma apresentação pelo professor de jurisprudências[9] intrigantes (uma ou duas escolhidas pelos discentes e uma ou duas escolhidas pelo mestre) e que tratem de discussões específicas sobre a aplicação concreta das técnicas argumentativas jurídicas antes estudadas. Um estudo dirigido e leitura prévia são indicados para maior profundidade do debate[10]. Neste momento, ademais do aprendizado profundo que o teor das jurisprudências apresenta, sincretiza-se o que fora debatido nas apresentações de teoria argumentativa com a interpretação aplicada aos casos jurisprudenciais.

Findada a dinâmica desta técnica, destacam-se algumas inferências: a) a dialética e o raciocínio jurídico dialógico são constantemente utilizados; b) os julgados abundam em argumentos, sintetizam pedidos, revisitam precedentes, tratam da literatura especializada, primam pela defesa dos princípios constitucionais fundamentais e transbordam em interdisciplinaridade; c) os alunos praticam as teorias argumentativas e técnicas de oratória; d) alguns alunos descobrem suas deficiências e as superam; e) o resultado da empreitada é a construção pelos discentes, f) atinge-se, com o incentivo correto, o debate em forma de aula dialogada.

Sobre a renovação do conceito de “aula dialogada”, destaca-se o raciocínio de ROMANINI e VIEIRA:

“Uma verdadeira aula dialogada não é aquela em que há mera intervenção do aluno em sala de aula, mesmo porque muitos são os alunos que apenas reproduzem o pensamento do professor ou algum autor, não estabelecendo assim qualquer momento de reflexão ou de desenvolvimento de uma nova forma de pensar. O valor desta intervenção, como a do próprio professor, deve ser analisado quanto ao propósito e à lógica utilizada. Acredita-se que só a partir de uma lógica e metodologia dialética, que faça uso das diversas técnicas disponíveis por esse fim, é que se poderá subsidiar o aluno em outros contextos, como o social, em que será capaz de aplicar o conhecimento de forma autônoma e criativa. A comunicação entre professor e aluno deve ser feita entre mentes, mesmo que sem diálogo explícito” (ROMANINI; VIEIRA. 2009, p. 107).

As atividades demostraram êxito para a prática da “aula dialogada”, uma vez que os discentes foram capazes de aplicar o conhecimento teórico aos casos concretos de forma autônoma e inovadora.

Considerações finais

Como requisitos primordiais para o sucesso da empreitada, apresentam-se quatro orientações: a) é imprescindível a participação de todos os alunos, os quais deverão adotar uma postura proativa; b) necessita-se leitura e estratégia prévia dos grupos para melhor desenvoltura da dinâmica; c) cuidadosa orientação entre tensões surgidas pela competitividade crescente no embate entre as equipes, competição essa que, se bem orientada, pode ser salutar (se possível[11]); d) o professor deve manter a postura imparcial todo o tempo, evitando conceder respostas prontas e dicas protecionistas; e) a abertura ao diálogo e a flexibilidade na conduta do professor, tanto em situações de cunho particular, quanto na aprendizagem coletiva, são elementos necessários; f) o estímulo aos sentimentos (alegria, espanto, afeto, respeito, entre outros) na forma lúdica de aplicação é de extrema relevância.

Sobre o jogo do ponto de vista lúdico, reitera-se que parece possível focalizar a natural competitividade (agôn) a uma saudável interação, desde que o professor encontre a válvula de escape para a rivalidade porventura produzida. É o caso de estimular a encenação, simulação, teatro, como mimicry a substituir o jogo concorrencial extremista[12].

Vislumbra-se que o conceito tecnicista traz vantagens ao processo de aprendizagem, se estiver investido de uma nova roupagem, uma abordagem lúdica, humanista e dinâmica. De tal forma, a “dinâmica da práxis” permite o desenvolvimento das aptidões dos alunos por meio de percepções multimodais e construção dialética. É imprescindível que o professor coloque-se numa posição de mediador e estimulador, focando o aluno e amparando-o na jornada de autoconstrução crítica e sensibilizada pelo exercício coletivo.

Sobre o método avaliativo, foi possível perceber a oportunidade de transformar a aplicação da prova clássica – experiência de momento único, ou seja, a intelectualidade do aluno de forma estática – em uma avaliação dinâmica, contributiva à construção e captando as melhorias a serem feitas no processo, as arestas a serem aparadas, como “instrumento de diagnóstico”.

Também foi possível notar a precariedade da educação escolar fundamental e média ainda aplicada, e a significante premissa dos alunos em evitar a postura proativa, já que a “zona de conforto” implantada pelo ensino professor/sujeito e aluno/objeto é tentadora. Há necessidade de constante reconstrução das atividades propostas, se o objetivo for alcançar um ensino emancipatório, libertador, formador de pessoas e profissionais reflexivos, críticos e cientes do papel de agentes de transformação social. Nessa linha argumenta-se que o objetivo do ensino é o renascimento continuado dos conteúdos, das metodologias, da relação, em processo de contextualização do real.

Percebeu-se a imprescindibilidade de contínuo aperfeiçoamento do professor, sempre criticando seu próprio trabalho para construir algo melhor. Não menos necessária é a prática constante da paciência do docente, perante a heterogeneidade dos alunos, encampando o respeito às diferenças. Trata-se de conduta ética voltada ao ensino de comprometimento, aceitando-se sacrifícios para o amadurecimento intelectual e psíquico dos discentes (e seus microcosmos individuais) sob sua responsabilidade. Para tanto, com coloração ainda utópica, o professor precisa por em prática sua habilidade e liberdade de construir o próprio processo pedagógico, aceitando o erro das tentativas como mais uma oportunidade de amadurecimento.

“O erro deixa de ser, portanto, algo negativo, deixa de ser um acidente que deve ser extirpado da história das ciências e se constitui na mola propulsora da aprendizagem que leva à elaboração de novas ideias” (BARBOSA; BULCÃO, 2004, p. 54)

A aplicação deste método dinâmico, com as calibrações necessárias caso-a-caso, contribui para a emancipação da docência como ramo científico independente e transformador, contribuindo para o “diálogo epistêmico”. Nesse viés, defende BARBOSA:

“Busca-se assim a construção de uma epistemologia que produza, dissemine e ressignifique, na formação de professores, a docência como um campo profissional com conhecimentos próprios, interagindo com espaço-tempo que está sendo vivido e por viver, o que constitui o cerne da pedagogia universitária” (BARBOSA, 2011, p. 73).

Resta evidente que os atuais papéis entre docente e discente se imbricam e confundem-se de forma benéfica, ambos são transformadores da realidade, ambos são facilitadores da aprendizagem crítico-reflexiva.

Referências
BARBOSA, Eliane; BULCÃO, Marly. Bachelard – Pedagogia da razão, pedagogia da imaginação. Petrópolis: Vozes, 2004.
BARBOSA, Jane Rangel Alves. Didática do Ensino Superior. 2ª ed. Curitiba: IESDE Brasil S.A., 2011.
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Notas:
[1] “A práxis é um conceito constante na obra de Paulo Freire. Está ligada ao pensamento, à análise, à compreensão do papel da educação, aos conceitos de diálogo, ação-reflexão, autonomia, docência” (ROCHA, 2011, p. 184).

[2] “A educação bancária consiste no ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos. Sob esse modelo, o ‘saber’ é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro”. (FREIRE, 2005, p. 67).

[3] CHAPLIN, Charles. Modern Times. (Tempos Modernos). EUA, 1936.

[4] “A ideia central da teoria de Piaget é a de que o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos, nem de uma ampla programação inata, pré-formada no sujeito […] mas de construções sucessivas com elaborações constantes de estruturas novas, as quais são resultantes da relação sujeito x objeto, onde um dos termos não se opõe ao outro, mas se solidarizam, formando um todo único” (NEVES, 2005, p. 24).

[5] “Na abordagem vygotskyana, o homem é visto como alguém que transforma e é transformado nas relações que acontecem em uma determinada cultura”. (NEVES, 2005, p. 27).

[6] “A problemática da formação em Bachelard se desenvolve a partir dos dois eixos distintos presentes em sua obra, considerados como opostos e contraditórios: o eixo da razão e o da imaginação. Estes eixos, apesar de opostos, são complementares, não comprometendo a unidade da obra, pois todos os dois especificamente ontogênicos ultrapassam e renovam o mundo, substituindo-o respectivamente por uma surracionalidade e uma surrealidade. Dessa forma, contribuem para o desenvolvimento pleno do espírito humano. […] Bachelard defende a tese de que só há formação quando há retificação do saber anterior, quando há negação das instituições primeiras, ou seja, quando há desconstrução e reforma do sujeito” (BARBOSA; BULCÃO. 2004, p. 51 e 56).

[7] “Planejar é analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condições existentes, e prever as formas alternativas de ação para superar as dificuldades ou alcançar objetivos desejados […] planejar é a base para a ação sistemática” (BARBOSA, 2011, p. 59).

[8] Argumenta MOSCOVICI (1999, p. 67) que “se pode considerar equipe um grupo que compreende seus objetivos e está engajado em alcançá-los, de forma compartilhada. A comunicação entre os membros é verdadeira, opiniões divergentes são estimuladas. A confiança é grande, assumem-se riscos. As habilidades complementares dos membros possibilitam alcançar resultados, os objetivos compartilhados determinam seu propósito e direção. Respeito, mente aberta e cooperação são elevados. O grupo investe constantemente em seu próprio crescimento. Um grupo transforma-se em equipe quando passa a prestar atenção à sua própria forma de operar e procura resolver os problemas que afetam seu relacionamento. Esse processo de autoexame e avaliação é contínuo, em ciclos recorrentes de percepção dos fatos, diagnose, planejamento de ação, prática/implementação, resolução de problema e avaliação”.

[9] “Ao trabalhar um julgado, o aluno é imediatamente colocado em contato com uma situação jurídica concreta, em torno da qual se articula um problema. […] Afinal, a jurisprudência não tem deferência a conceitos fechados, prontos e acabados, trabalhando com noções mais elásticas, consentâneas com a prática jurídica. A jurisprudência é uma fonte de boa qualidade para apresentar o mundo jurídico real aos alunos” (SUNDFELD; PALMA, 2012, p. 172).

[10] “Uma estratégia de incentivo da participação dos alunos em sala de aula é exigir que eles façam, individual ou coletivamente, trabalhos prévios escritos, com base no estudo dirigido e na decisão judicial. Isso obriga os alunos a manusear de forma mais detida o material, para poderem prepara um texto ou uma resposta escrita. A combinação de trabalho escrito prévio com a posterior discussão de julgados funciona muito bem. Com a oportunidade de refletirem de modo mais aprofundado sobre os principais aspectos do debate, os alunos se sentem mais seguros para exporem seus argumentos em sala de aula. É notável o aumento da qualidade do debate em sala de aula em razão do maior preparo” ((SUNDFELD; PALMA, 2012, p. 175/176).

[11] Em sentido oposto à essência da competitividade, analisando por uma perspectiva biológica do conhecimento, “A competição não é nem pode ser sadia, porque se constitui na negação do outro (…) a competição é um fenômeno cultural e humano, e não constitutivo do biológico” (MATURANA, 2002, p. 13).

[12] Sobre jogos, Cf. CAILLOIS, Roger. Os jogos e os homens: a máscara e a vertigem. Lisboa: Cotovia, 1990.


Informações Sobre os Autores

Lucas Rogerio Sella Fatala

Mestre em Direito Fundamentais. Especialista em Direito Processual. Professor de Direito Público da FACHI/FUNCESI

Josiana Aparecida da Silva

Mestre em Estudos Linguísticos pela UFFS. Bacharel e Licenciada em Letras – Francês pela UFSC. Professora de Francês


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