Direito à qualidade no ensino superior público brasileiro em face do processo de expansão das Instituições Federais de Ensino Superior

Resumo: Tendo em vista o caráter expansionista das atuais políticas governamentais no que tange ao ensino superior público, faz-se necessário investigar em que contexto e em que termos tal expansão vem ocorrendo. O atendimento a exigências mínimas de manutenção da qualidade dos serviços ofertados pelas universidades é imperativo constitucional, devendo ser impedida a precarização das condições de trabalho dos servidores envolvidos no processo de expansão.

Palavras-chave: Ensino superior; universidades públicas; políticas de expansão; direito à educação; precarização do trabalho.

Sumário: 1. Considerações gerais – 2. Direito à educação e exigências de qualidade do ensino – 3. Precarização do ensino público em face das políticas de expansão universitária – 4. Referências.

1. Considerações gerais

Tomando como referência o processo de expansão da educação superior, faz-se necessário identificar e problematizar os principais aspectos da precarização do trabalho no ensino superior público brasileiro. Colocando em ênfase a relação estabelecida entre o papel da universidade frente à ideologia liberal, propõe-se fazer um resgate acerca das concepções relativas ao capitalismo contemporâneo, considerando a perspectiva de exposição e discussão das transformações que afetam as universidades federais e as condições reais que efetivam seu processo de expansão.

Muitos são os questionamentos a serem suscitados a respeito das políticas públicas de educação e das propostas de aumento da oferta de cursos, turnos e vagas no ensino superior. Não há dúvida do relevante papel que a educação superior exerce em uma nação, pois visa à formação de indivíduos aptos a criticar o mundo à sua volta e adotar medidas transformadoras da realidade social na qual se encontram inseridos.

Com efeito, é preciso estabelecer diretrizes capazes de assegurar a qualidade do ensino em todas as suas dimensões. Observa Edna Maria F. S. Nascimento (2000):

“Se o ensino fundamental e o médio devem cuidar da formação básica do cidadão, pois educação e cidadania devem andar de mãos dadas, o ensino superior tem de oferecer as ferramentas com as quais o indivíduo exercerá seu papel. A vida na sociedade atual exige um cidadão cada vez mais competente e informado, capaz de expressar sua opinião a respeito dos mais variados assuntos.

Para tanto, qualquer cidadão deverá desenvolver as competências e habilidades básicas imprescindíveis à sua inserção na sociedade e no mercado de trabalho. Isso requer um nível de escolarização maior e de melhor qualidade, que lhe permita não apenas dominar o conhecimento, mas igualmente manejá-lo na solução de problemas” (p. 112).

Neste sentido, o Governo Federal instituiu como parte do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI), por meio do Decreto 6.096, de 24 de abril de 2007, cujo principal objetivo é ampliar o acesso e permanência no ensino superior. A fim de propiciar o crescimento do ensino superior público – gratuito e de qualidade –, foram desenvolvidas condições para a expansão física, acadêmica e pedagógica da rede federal de educação superior. As ações do REUNI pretendem contemplar não apenas o aumento de vagas nos cursos de graduação, como também a ampliação da oferta de cursos noturnos, a promoção de inovações pedagógicas e o combate à evasão, visando precipuamente à redução das desigualdades sociais no país.

Segundo dados do Ministério da Educação, a expansão da Rede Federal de Educação Superior teve início em 2003, com a interiorização dos campi das universidades federais. Com isso, o número de municípios atendidos pelas universidades passa de 114 em 2003 para 237 até o final de 2011. Desde o início da expansão foram criadas 13 novas universidades e mais de 100 novos campi universitários, o que possibilitou a ampliação de vagas e a criação de novos cursos de graduação. [1]

A despeito do caráter expansionista das atuais políticas governamentais, faz-se necessário investigar em que contexto e em que termos esta expansão vem ocorrendo, e se de fato existe o devido empenho do poder público no sentido de assegurar a adequada aplicação das verbas destinadas para este fim e o atendimento das exigências mínimas de manutenção da qualidade do ensino ofertado à população, sem precarizar as condições de trabalho dos servidores envolvidos em tal processo.

2. Direito à educação e exigências de qualidade do ensino

Preconiza o artigo 205 da Constituição Federal de 1988 que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. E, ainda, determina no inciso VII do artigo 206 a “garantia de padrão de qualidade” como princípio a embasar o ensino a ser ministrado.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei 9.394/96) busca atender, em seu bojo, ao comando legislativo constitucional, traçando normas para viabilização do ensino em todos os níveis – fundamental, médio e superior –, com especial ênfase na necessidade de tratamento do aluno não como simples receptor de conhecimentos, mas como indivíduo capaz de pensar criticamente o mundo ao seu redor, buscando a transformação e melhoria de si mesmo, assim como da sociedade na qual se insere.

Historicamente, a idéia de uma escola pública, universal, gratuita, obrigatória e laica remonta aos ideais liberais burgueses do século XVIII, que perceberam na educação escolar um recurso essencial para a consolidação da república sobre a monarquia, bem como a liberação dos ditames da Igreja Católica feudal, a qual monopolizava a função educacional para além da família. Na lição de Gilberto Luiz Alves (2007:68), a escola universalizada ganhou novas dimensões no discurso de Horace Mann, educador norte-americano que preconizava que somente a distribuição equitativa da educação seria capaz de contrabalançar a tendência de domínio do capital e servilismo do trabalho. Em seu entendimento, se uma classe possuísse toda a riqueza e educação, enquanto o resto da sociedade permanecesse ignorante e pobre, esta última seria sempre servil e dependente da primeira, obtemperando que não havia homens inteligentes e práticos que permanecessem eternamente pobres.

Contudo, o crescimento da sociedade capitalista acabou por agravar diferenças sociais, e uma escola dualista passou a oferecer educação profissionalizante para os filhos dos trabalhadores e educação humanístico-científica para os filhos dos dirigentes da sociedade. Para a superação da “escola tradicional”, surge a proposta da escola única. Assevera Gilberto Luiz Alves (2007):

“O princípio da unicidade postulava a necessidade de ser produzida uma instituição escolar única cujo currículo deveria integrar, harmonicamente, a educação profissional e a formação humanístico-científica […]. O século XIX, portanto, além de projetar as possíveis conquistas da escola pública para o futuro, segundo uma matriz ideológica produzida originalmente por Horace Mann, acrescentou aos princípios revolucionários setecentistas, que resumiam o ideário da unicidade escolanovista […]. Só a partir da década de 70 do século XIX, as nações assumiram políticas educacionais que, de forma consistente, alargaram a oferta da escola pública para todos. Mesmo nos países mais avançados, contudo, a universalização da escola só pode ser celebrada como uma conquista do século XX” (p.70).

Para Marilena Chauí (1984:66-67), “faz parte da ideologia burguesa afirmar que a educação é um direito de todos os homens”, demonstrando a autora, porém, a contradição entre os que produzem riqueza material e cultural com seu trabalho e aqueles que usufruem dessas riquezas, afastando delas o produtores. Estes últimos encontram-se excluídos do direito de usufruir dos bens que produzem, como por exemplo, o direito à educação. Ilustra o fato relembrando a situação do pedreiro que ergue a escola e do marceneiro que faz as carteiras, mesas e lousas – analfabetos que são, não possuem a menor condição de enviar seus filhos para a escola que foi por eles construída.

Sem dúvida, a universidade contemporânea desempenha uma importante função social na medida em que qualifica o indivíduo para um mercado de trabalho competitivo e dinâmico, carecedor de trabalhadores aptos a desempenhar atividades de maior grau de intelectualização. Embora o ingresso no mercado de trabalho esteja fortemente impresso no imaginário coletivo como o principal – senão único – recurso para melhoria de condições de vida, é preciso observar que a sociedade capitalista define o indivíduo a partir de sua capacidade de produzir mais e melhor do que o seu próximo.

Não obstante, para além da consideração do indivíduo encontra-se a coletividade, e é a força material de um país, formada pelo conjunto de tais sujeitos e aquilo que eles produzem, que constitui esse país, em suas esferas política, econômica, e cultural. As universidades públicas apresentam importante papel desempenhando atividades diversas, a exemplo dos atendimentos realizados por hospitais universitários, núcleos de prática jurídica, programas de extensão de cunho social que não só atendem à demanda da população por saúde pública, por esclarecimento e obtenção de seus direitos como cidadãos, por educação e outros, como também oferecem aos estudantes a oportunidade de empregar em atividades prático-profissionais o conhecimento acadêmico adquirido em sala de aula.

Por seu turno, os programas de pesquisa constituem talvez a ferramenta mais importante para o progresso tecnológico e científico do país, tornando mais concreta a possibilidade de ascensão do país a esferas de maior desenvolvimento – e conseqüente autonomia – no cenário mundial, por meio da busca de soluções pertinentes à nossa realidade.

Não é esta a realidade da maioria das universidades privadas, que priorizam apenas atividades de ensino e valem-se da exploração de seu corpo docente na busca desmedida pelo incremento do lucro obtido no “comércio da educação”, em detrimento da realização de sua função social. Imposição de longas jornadas de trabalho aos funcionários, desrespeito à legislação trabalhista, pouco ou nenhum incentivo em relação à pesquisa e extensão, turmas lotadas, pouco comprometimento com a aprendizagem do aluno, não remuneração por titulação, pressões administrativas e represálias sobre os docentes, dentre tantas outras práticas que acabam por comprometer o ambiente de trabalho e a qualidade do ensino.

A lógica capitalista impera na rede particular de ensino, na busca constante pela ampliação dos lucros mediante aumento da produção da força de trabalho. Esclarece Aníbal Ponce (2007:137-138) que o trabalhador, no capitalismo, não colhe os frutos de seu trabalho. Se no início o trabalhador trocava o objeto que havia produzido do mesmo modo e que tinha valor equivalente, a partir do aparecimento de enormes massas de “trabalhadores livres” que ofereciam à venda sua força de trabalho, surgiram os alicerces de um novo regime, pelo qual o capitalista dá ao trabalhador muito menos do que o valor do objeto produzido, de modo que o salário a ele pago mal possibilita sua manutenção e retorno para vender ao capitalista, nas mesmas condições, a sua força de trabalho.

No mesmo sentido, discorre Harry Braverman (1987):

“Do ponto de vista do capitalista, a potencialidade multilateral dos seres humanos na sociedade é a base sobre a qual se efetua a ampliação de seu capital. Ele, portanto, empreende todos os meios de aumentar a produção da força de trabalho que comprou quando a põe em ação. Os meios que ele utiliza podem variar desde o obrigar o trabalhador a jornada mais longa possível, como era comum nos inícios do capitalismo, até a utilização dos mais produtivos instrumentos de trabalho e a maior intensidade deste […] porque é isso que lhe renderá o maior excedente e assim o maior lucro” (p. 58).

3. Precarização do ensino público em face das políticas de expansão universitária

Desta feita, a despeito da nítida expansão da rede privada de ensino superior, as políticas educacionais precisam estar cada vez mais voltadas para o fortalecimento da rede de universidades públicas, no intuito de reverter o triste quadro da precarização do trabalho docente e da formação quantitativa de profissionais para o mercado, despertando na comunidade acadêmica o necessário senso crítico para promover uma verdadeira transformação da realidade social e dos paradigmas preestabelecidos.

No entendimento de Eneida Oto Shiroma (2007:80), as reformas têm exercido forte pressão sobre as universidades públicas, delas exigindo expansão de matrículas e criação de cursos noturnos, mas por outro lado, proíbem concursos para contratação de docentes, congelam salários, estimulam aposentadorias precoces, forçam a ampliação da carga didática em detrimento da pesquisa, etc. Acrescenta, ainda:

“Vejamos alguns paradoxos presentes no discurso reformista: alega preocupação com a qualidade e recomenda a elevação do número de alunos por professor; paga aos docentes salários indignos e reclama deles novas qualificações e competências; enfatiza a necessidade de profissionalização do professor e retira sua formação inicial da universidade; reconhece que a competitividade passa pelo uso e pela capacidade de geração de novas tecnologias e diminui fomentos para a pesquisa e para a universidade. (…) Essas questões, repetidas vezes colocadas entre os que se dedicam à educação, não parecem inquietar o governo. As incoerências de seu discurso patenteiam que, se a proposta acena para a integração social dos sujeitos, na prática o Estado realiza um projeto educacional excludente” (p. 94).

Dentre as diversas estratégias traçadas na esfera da educação, vem o Estado implementando metas para a expansão das Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), com ampliação do número de cursos, turnos e vagas ofertadas, contratação de novos docentes e técnicos administrativos, incremento da infraestrutura física e tecnológica disponibilizada para realização das atividades de ensino, pesquisa e extensão, além da interiorização de seus campi universitários, fomentando condições de desenvolvimento político, social e econômico de diversos municípios.

Neste contexto, inserem-se os planos de expansão de diversas IFES, não apenas visando à melhoria do ensino, pesquisa e extensão já em funcionamento em suas unidades acadêmicas estabelecidas, como também almejando a oferta de novas oportunidades a milhares de potenciais alunos interessados em novos cursos, ou mesmo aguardando a oferta de novas condições para que finalmente possam ingressar em um curso de nível superior – alcançando, assim, melhores condições para ascender pessoal e profissionalmente, por meio do ensino público, gratuito e de qualidade.

A abertura de novos campi em cidades cuja localização favorece o intercâmbio constante de informações e elaboração de propostas capazes de propiciar o enriquecimento intelectual, crítico e cultural das regiões escolhidas, consiste em importante estratégia de atendimento à função social das universidades. Fomenta-se, deste modo, o desenvolvimento de diversos entornos ao levar educação gratuita e de qualidade para várias comunidades, o que, em última instância, eleva a qualidade de vida dos habitantes locais e aumenta as possibilidades de surgimento de novos pólos de produção do saber e tecnologias.

Considerando a análise das relações entre trabalho e educação e política educacional, bem como a importância da discussão sobre a expansão do ensino superior público brasileiro, é preciso levantar questionamentos capazes de detectar os principais problemas da precarização do trabalho docente no ensino superior público brasileiro, especialmente no contexto da implantação de novos campi universitários situados fora de sede.

São diversas as questões, como por exemplo, o histórico da elaboração do plano de expansão; o modo de aplicação dos recursos financeiros alocados para implantação dos campi fora de sede; o planejamento para propiciar condições adequadas de trabalho para os servidores ali lotados; o número de docentes e técnicos administrativos disponibilizados; o número de alunos por servidor; a estrutura organizacional ofertada e a estrutura física – bibliotecas, laboratórios, equipamentos, recursos tecnológicos, acessibilidade, dentre outros fatores relevantes para assegurar condições de trabalho minimamente adequadas – não apenas para o desenvolvimento das atividades dos servidores, mas, sobretudo, para assegurar a manutenção da qualidade do ensino ofertado pela Instituição.

Consoante Maurice Tardif (2007:111-112), o que se chama de ‘condições de trabalho’ dos professores corresponde a variáveis que permitem caracterizar certas dimensões quantitativas do ensino, mas tais condições não devem ser percebidas como únicas determinantes da atividade docente. Analogamente, as condições de trabalho dos demais servidores lotados fora de sede e a demonstração do modo como os mesmos lidam com estas questões, indicam se as assumem e as transformam em recursos em face de suas necessidades profissionais e seu contexto de trabalho.

Embora seja de essencial relevância a expansão proposta pelo Ministério da Educação, é mister analisar se de fato ela ocorre prevendo a busca por uma formação humana qualificada e universal, voltada não apenas para o mercado de trabalho, mas para a consolidação de um senso crítico do indivíduo enquanto parte de uma sociedade carente de profundas reformas sociais. Um plano de expansão desmedido, com ampliação de vagas sem a correspondente contratação de docentes e técnicos que possam suprir demandas acadêmicas, a perda de direitos do servidor, a superficialização do ensino, verbas insuficientes para viabilização de projetos, dentre outras tantas mazelas que afetam a rede pública de ensino e precarizam as relações de trabalho dos servidores, só fazem frustrar as expectativas dos atores envolvidos no processo e da sociedade em geral.

Informações Sobre o Autor

Luciana Zacharias Gomes Ferreira Coelho

Docente efetiva da Faculdade de Direito “Prof. Jacy de Assis” da Universidade Federal de Uberlândia (UFU). Graduada em Direito pela UFU (1997) especialista em Direito Processual Civil pela UFU (1999), mestra em Direito Obrigacional Privado pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (2005) e doutora em Educação pela UFU (2015)