O Decreto Federal 10.502 e seus impactos na Educação Inclusiva

Federal Decree 10.502 and its impacts on Inclusive Education

Thamara de Freitas Alves*

Niltom Vieira Junior**

Resumo: Analisa-se o Decreto Federal n. 10.502 de 30 de setembro de 2020 que versa sobre a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida a fim de explorar múltiplos entendimentos, sejam eles favoráveis ou desfavoráveis, enunciados por especialistas, organizações, instituições e associações em redes de comunicação tradicional e alternativa. Anseia-se, também, assimilar os motivos que levaram ao veto do dispositivo pelo ministro Dias Toffoli do Superior Tribunal Federal (STF) que manteve postura em repúdio da Advocacia Geral da União (AGU), bem como compreender como repercutiu esta determinação na sociedade via um questionário respondido por um público com distintos perfis. 

Palavras-chave: Educação. Decreto Federal. Inclusão. Opinião pública.

 

Abstract: Federal Decree no. 10,502 of September 30, 2020, which deals with the National Special Education Policy: Equitable, Inclusive and with Lifelong Learning in order to explore multiple understandings, whether favorable or unfavorable, enunciated by specialists, organizations, institutions and associations in traditional and alternative communication networks. It is also anxious to assimilate the reasons that led to the veto of the provision by Minister Dias Toffoli of the Superior Federal Court (STF), who maintained his position in repudiation of the Attorney General’s Office (AGU), as well as to understand how this determination passed on to society a questionnaire answered by an audience with different profiles.

Keyword: Education. Federal decree. Inclusion. Public opinion.

 

Sumário: Introdução. 1. O Decreto Federal n. 10.502/2020 e a política nacional de Educação Inclusiva. 2. Metodologia. 3. Resultados. 4. Discussão dos resultados. Considerações finais. Referências. 

 

Introdução

A partir do entendimento da palavra latina includere que significa “colocar algo ou alguém dentro de outro espaço” (MIRANDA et al., 2009, p. 39), analisa-se o Decreto Federal n. 10.502 de 30 de setembro de 2020 que versa sobre a Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida e que foi, nesse ano, exaustivamente noticiado, comentado e debatido pelas mídias tradicionais e alternativas nos veículos de comunicação.

Especialistas, organizações, instituições e associações divergem sobre o texto proposto pelos ministérios da Educação e da Família e dos Direitos Humanos, respectivamente representados pelos ministros Milton Ribeiro e Damares Regina Alves, assim como assinado pelo presidente Jair Messias Bolsonaro na então data. A polêmica se justifica pela premissa de que “a inclusão de pessoas com necessidades especiais tem mudado no decorrer dos tempos em função de determinadas transformações sociais, culturais e econômicas” (MIRANDA et al., 2009, p. 40).

A Declaração Mundial de Educação para Todos firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Declaração de Salamanca produzida na Espanha, em 1994, via Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, por exemplo, trouxeram acesso democratizado e ofereceram melhoria na qualidade de vida dos PCD (Pessoas com Deficiência) e PCNE (Pessoas com Necessidades Especiais) (MIRANDA et al., 2009). 

O Brasil, influenciando e sofrendo influências internacionais, edifica políticas educacionais inclusivas por meio da Constituição Federal de 1988 (CF, 1988), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996) e da Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2015) principalmente. Essa fixa ainda a proibição de taxas por adequação de infraestrutura e recursos de acessibilidade pelas escolas, entidades e outras. 

Assim, no presente artigo exploram-se entendimentos de experts, sejam eles favoráveis ou desfavoráveis, com fim de captar perspectivas múltiplas. Também, assimilam-se os motivos que levaram ao veto do dispositivo pelo ministro Dias Toffoli do Superior Tribunal Federal (STF). Ademais, por intermédio do conglomerado de opiniões e determinação da Corte, averígua-se com questionário realizado na plataforma Google e disponibilizado por e-mail, grupos e redes digitais, de distintos perfis, como civis receberam os ditos. 

Nesse ínterim, através da abordagem quali-quantitativa, segue-se a seguinte ordem metodológica de levantamento para a exposição do tema, a saber: a) Introdução; b) Exibição de argumentos postos em discussão pelas mídias e apresentação de questionário com consolidado recolhido no subitem Identificação; c) Revelação das metodologias reunidas no subtópico Sobre o Decreto Federal 10.502 de 30 de setembro de 2020 e, posterior, anunciação dos porquês da realização de pesquisa; d) Narração dos resultados alcançados; e) Reflexão sobre os índices atingidos (coligando-os ao debate anteriormente trazido); f) Considerações finais.

Efetiva-se o diagnóstico, portanto, com textos legais e educacionais, tal como o livro publicado por Miranda et al. (2009) denominado Educação Inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas e demais fontes que se fizerem necessárias. 

 

1. O Decreto Federal n. 10.502/2020 e a política nacional de Educação Especial

A fim de “refletir sobre o processo de inclusão social e educacional faz-se necessário levantar alguns questionamentos que perpassam o mundo contemporâneo, ou melhor, o mundo dito globalizado” (MIRANDA et al., 2009, p. 46). Assim, o Decreto Federal n. 10.502, assinado em 30 de setembro de 2020 pelo presidente Jair Messias Bolsonaro, rege a “Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida” (BRASIL, 2020). Esse que foi amplamente noticiado pelas mídias tradicionais (sistemas televisivos e jornalísticos) e alternativas (redes sociais e canais jornalísticos virtuais) alcançou ação de acolhimento e repúdio por especialistas, organizações, instituições e associações protetoras dos PCDs (Pessoas com Deficiência) e PCNEs (Pessoas com Necessidades Especiais).

Os que acolhem o normativo entendem que os educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação receberão atendimento educacional especializado, verdadeiramente inclusivo, em classes e escolas especiais ou em classes e escolas bilíngues de surdos. Justificam ditos pelo elevado número de matrículas e precárias condições de infraestrutura social, em geral, “e das escolas em particular para empreender a tarefa de transformação que a inclusão exige” (MIRANDA et al., 2009, p. 71).

Em contrapartida, especialistas na temática educacional e instituições profissionalizadas repudiam ação governamental apontando tanto as conquistas dadas no campo inclusivo no decorrer dos anos, quanto (re)afirmando o 4º Objetivo de Desenvolvimento Sustentável (ODS), postulado pela ONU (Organização das Nações Unidas) e realizado pelo Ipea (Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada), que busca imprescindivelmente “[…] garantir que todas as meninas e meninos completem o ensino fundamental e médio, equitativo e de qualidade, na idade adequada, assegurando a oferta gratuita na rede pública e que conduza a resultados de aprendizagem satisfatórios e relevantes” (BRASIL, 2019).

Ainda firma que a “igualdade de acesso a todos os níveis de educação e formação profissional para os mais vulneráveis, incluindo as pessoas com deficiência, povos indígenas e as crianças em situação de vulnerabilidade” (BRASIL, 2019). Logo, a: 

 

“[…] permanência e êxito em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino para os grupos em situação de vulnerabilidade, sobretudo as pessoas com deficiência, populações do campo, populações itinerantes, comunidades indígenas e tradicionais, adolescentes e jovens em cumprimento de medidas socioeducativas e população em situação de rua ou em privação de liberdade” (BRASIL, 2019).

 

Em vista disso, a Declaração Mundial sobre Educação Para Todos (1990) e Declaração de Salamanca (1994) – normativos internacionais – a Carta Magna (doravante Constituição Federal de 1988), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996) e a Lei Brasileira de Inclusão (BRASIL, 2015) – regimentadores nacionais – foram concebidos. 

A Declaração Mundial sobre Educação Para Todos, por exemplo, aprovada na cidade de Jomtien, Tailândia, designa procedimentos governamentais e institucionais que surtiram efeitos nos planejamentos da Organização das Nações Unidas (ONU). Além do mais, em 1994, possibilitaram a criação da Declaração de Igualdade de Oportunidades para as Pessoas com Deficiência. Já a Declaração de Salamanca regeu atendimento à pessoa com deficiência em suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais e linguísticas, no objetivo de assessorar e abranger o demasiado humano em todas as vertentes. 

No âmbito nacional, os artigos 205, 206, 208 e 214 da Carta Magna (Constituição Federal de 1988), por sua vez, inscrevem que a “educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, Art. 205). O ensino, por conseguinte, será ministrado com base na igualdade de condições para o acesso e permanência na escola (Inciso I), na liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber (Inciso II), no pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino (Inciso III), na gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais (Inciso IV), na gestão democrática do ensino público, na forma da lei; VII – garantia de padrão de qualidade (Inciso V) (BRASIL, Art. 206). 

Uma vez que o “dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de: […] VII – atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica […]” (BRASIL, 1988, Art. 208), tem-se que: 

 

“[…] o Plano Nacional de Educação, de duração decenal, com o objetivo de articular o sistema nacional de educação em regime de colaboração e definir diretrizes, objetivos, metas e estratégias de implementação para assegurar a manutenção e desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis, etapas e modalidades por meio de ações integradas dos poderes públicos das diferentes esferas federativas que conduzam a:  I – erradicação do analfabetismo; II – universalização do atendimento escolar; III – melhoria da qualidade do ensino; IV – formação para o trabalho; V – promoção humanística, científica e tecnológica do País; VI – estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em educação como proporção do produto interno bruto” (BRASIL, Art. 214). 

 

À luz dessas vivessências, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, no Título III (Do Direito à Educação e do Dever de Educar), Art. 4º, institui obrigatoriedade de atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (Inciso III). Além de que, no Art. 46º parágrafo 2º, prescreve que acompanhará o processo de saneamento e fornecerá recursos adicionais para a superação das deficiências, como também salvaguardará a modalidade de educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino […] (Capítulo V – Da Educação Especial) (BRASIL, 1996). 

A Lei Brasileira de Inclusão, em conformidade, anseia que medidas individuais e coletivas proporcionem o desenvolvimento acadêmico e a socialização dos alunos com deficiência. Isso facilita a integração e, consequentemente, o aprendizado (Art. 28º, V); Além da oferta de aulas e materiais inclusivos (em Libras e Braile), as práticas pedagógicas também precisam ser incorporadas e preferidas pela instituição que possuir alunos com deficiência (Art. 28º, XII) e também devem ser oferecidas tecnologias assistivas que ampliem as habilidades dos estudantes nas escolas (Art. 18º, XII) ou auxiliem nos processos seletivos e permanência nos cursos da rede pública e privada (Art. 30º, IV) (BRASIL, 2015).

Diante disso, personas e entidades desfavoráveis ao dispositivo governamental compreendem a inclusão social pela via da adaptabilidade diária, que perpassa tanto espaços igualitários e respeitáveis (acessíveis) às diferenças, quanto colaborativos ao desenvolvimento social (MIRANDA et al., 2009). Por isso, o Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) aduzem que seu “reflexo está visivelmente expresso na legislação brasileira, que se posiciona pelo atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns da escola, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino” (BRASIL, 1999, p. 71). 

Ou seja, a democratização da educação foi de fato efetivada, uma vez que o Censo Escolar, datado de 2018 e divulgado em 2019 pelo Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), demonstra acesso em escolas comuns (regulares) de 92,1% dos alunos com algum tipo de deficiência entre 4 a 17 anos (INEP, 2019). Esse demonstra também: 

 

“O reconhecimento dos benefícios da escola inclusiva para a criança com deficiência em termos de socialização e autonomia. Outra consequência positiva da inclusão ressaltada por elas é a oportunidade criada pela interação entre a criança com e sem deficiência, para que sejam trabalhados não só questões relativas a diferenças, direitos e deveres, mas também o incentivo ao trabalho em grupo” (MIRANDA et al., 2009, p. 74).

 

Isto posto, no dia 01 de dezembro de 2020, o Decreto recebeu veto do ministro Dias Toffoli do Superior Tribunal Federal (STF), ao acatar monocraticamente uma Ação Direta de Inconstitucionalidade (ADI), tendo em vista que “fragiliza o imperativo da inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação na rede regular de ensino”. A Advocacia Geral da União (AGU), no entanto, contestou a decisão da Corte por nota técnica, propalada no site G1 da Globo.com, asseverando que “não merece prosperar alegação de que o decreto questionado estaria veiculando política de segregação dos educandos com deficiência dos demais por meio da previsão de prestação dos serviços de educação através de escolas especializadas” (GLOBO.COM, 2020). Todavia, a casa suprema manteve veredito e o Decreto perdeu validade. 

Com fins de avaliar a percepção social sobre o fato, foi aplicado o questionário objetivo e inferencial que será apresentado a seguir e analisado no item 3. Resultados. 

 

2. Metodologia

O questionário foi construído na plataforma Google e disponibilizado em endereços de e-mail, grupos e redes digitais aleatórios. Seu objetivo era levantar as seguintes questões: 

1. a) Identificação dos respondentes;
2. b) Sobre o Decreto Federal 10.502 de 30 de setembro de 2020.

No primeiro item é inquirido do participante nome completo, idade, gênero, formação e grupo a que pertence, como PCD/PNE (Pessoa com Deficiência/Pessoa com Necessidade Especial), pai/mãe ou responsável de PCD/PNE, profissional da Educação Inclusiva, estudante da Educação Inclusiva e outro. 

O segundo assunta a percepção real dos respondentes sobre o tema e ocorridos, portanto, são questionados se concordam ou não com o normativo e as notas de repúdio divulgadas por especialistas, organizações, instituições e associações. Através dele é possível perceber a manifestação de preconceito (o que não aconteceu) ou interpretações equivocadas, tendo em vista que a maioria da população nacional (cooptada pelo questionário) se informa pela mídia tradicional jornalística. 

 

3. Resultados

Computou-se a percepção dos 24 respondentes – 58,3% mulheres (14) e 41,7% homens (10) – de escolaridades diversas – 54,2% Pós-graduação completa, 12,5% Pós-graduação incompleta, 12,5% Superior completo, 4,2% Superior incompleto, 12,5% Ensino médio completo e 4,2 outro – e participantes de grupos variados – desde 4,2% PCD/PCNE, 12,5% pai/mãe ou responsável de PCD/PCNE, 4,2% estudante de Educação Inclusiva e 79,2% outros. 

O questionário, dessa maneira, confirmou a pluralidade do público integrante e espera que os resultados, a seguir, sejam igualmente fortificadores e reveladores para o diagnóstico sistematizado no tópico 1.3 Discussão dos Resultados. Em nove apontamentos objetivos e inferenciais que demonstram a compreensão dos respondentes no tocante ao tema. 

A primeira questão – Você conhece o Decreto Federal 10.502 de 30 de setembro de 2020? – reconhece que 83,3% tomaram consciência do dispositivo em contraposição aos 16,7%. 

A segunda questão – Por qual meio você tomou conhecimento dele? – diligencia que 29,5% o conheceram pelas mídias jornalísticas, 20,8% pelo acesso às redes sócias, 16,7% pela procura a textos legais e 33, 3% por outros meios. Importante ressaltar a população tem buscado informação e que, ainda, o meio preterido é a mídia jornalística. 

A terceira questão (Qual a sua opinião sobre o decreto?) margeia 70,8% discordante, seguido de 20,8% que não declaram opinião formada e finalizando com 8,3% concordantes do tecido regimental. 

A quarta questão (Sua opinião é baseada em quê?) demonstrou que 33,3% alicerçam conhecimento pela análise legal e 20,8% pelo tecido histórico, ou seja, remete às exaustivas lutas de igualdade educacional. 12,5% fomentam noções sozinhos/as, 4,2% pelas mídias e 29,2% por outros meios que podem versar as interações sociais.

A quinta questão – Você concorda com a pluralização do espaço educacional, ou seja, que em todos os ambientes, incluindo a sala de aula, estejam integrados (juntos) alunos PCD/PNE – Pessoa com Deficiência/Pessoa com Necessidade Especial – e PSD/PSNE – Pessoa sem deficiência/Pessoa sem Necessidade Especial? – caracteriza a crença de 87,5% que a versatilidade do espaço educacional é contributiva para a aprendizagem, uma clara confirmação do avanço dos brasileiros a democratização de acesso e expansão de consciência. 

A sexta questão – Educação Inclusiva possibilita a formação de uma sociedade mais justa? – acompanhou a inquirição anterior, pois uma maioria 91,7% entende a Educação Inclusiva como formadora de justeza social, todavia, 8,3% manifestaram evidente preconceito e discriminação. 

A sétima questão – O Decreto possibilita que pais e responsáveis de filhos PCD/PNE matriculem tanto na rede pública quanto na rede privada de ensino. A demora na garantia de vaga pode acarretar perda e ocasionar em seletividade de alunos, afirmam alguns especialistas – retrata que a maioria (66,7%) enxerga desigualdade e inacessibilidade às vagas com o novo decreto em contraposição aos 33,3%.  

A oitava questão – O Decreto recebeu críticas da sociedade civil e instituições de proteção aos PCDs/PCNEs (Pessoas com Deficiência/ Pessoas com Necessidade Especial) – identifica credibilidade dos especialistas, organizações, instituições e associações protetoras dos portadores de deficiência e necessidades especiais por parte de 79,2% dos respondentes em contraposição aos 20,8%. 

Por fim, a nona questão – O Decreto foi, no dia 18 de dezembro de 2020, vetado pelo Supremo Tribunal Federal (STF) com a justificativa de que ele descumpria a Constituição Federal de 1988, no artigo 205, que prevê “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” – vê-se que novamente a maioria (70,8%) concorda com a decisão proferida pelo ministro Dias Toffoli do STF. 

A decisão cumpriu o postulado nos artigos 205, 206, 208 e 214 da Carta Magna que afirma igualdade de direitos e educação a todos. Ainda, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional que incita o acompanhamento de processo de saneamento e fornecimento de recursos adicionais para a superação das deficiências na rede regular de ensino e, por fim, a Lei Brasileira de Inclusão que assevera a criação de medidas individuais e coletivas proporcionem o desenvolvimento acadêmico e a socialização dos alunos com deficiência. 

É dever do governo (Municipal, Estadual e Federal) zelar por todos os que estejam na e fora da idade escolar, bem como priorizar, para conquista real, práticas pedagógicas integradoras, a fim de evitar evasão/desistência escolar. 

 

4. Discussão dos resultados

O “tema educação inclusiva tem ocupado considerável espaço nos debates político-educacionais no Brasil e, neles, estão presentes as demandas educativas dos alunos, resultantes de características físicas, étnicas, culturais, socioeconômicas, etc.” (MIRANDA et al., 2009, p. 92). Os normativos internacionais e nacionais consideram essas variantes e reafirmam lutas travadas, no decorrer dos tempos, para a obtenção de acesso, acessibilidade e igualdade de condições. Assim, “[…] os resultados já são visíveis” e a “conquista da qualidade da educação para cada um e para todas as pessoas, de forma a consolidar a inclusão e a igualdade de oportunidades para todos os seres humanos” (BRASIL, Ministério da Educação, 2007, p. 7). 

A amostragem comprova que as façanhas trouxeram compreensão e dinamismo à sociedade, já que mulheres e homens (em elevada margem – 83,3%) de distintas idades, escolaridades e universos sociais declararam conhecer e discordar do Decreto Federal 10.502/2020 e suas nuances. É bem verdade que o entendimento popular é dado pela mídia jornalística tradicional, como constatado em questionário; conquanto, é interessante perceber que as mídias digitais e outros veículos delas derivados (indicados como não declarados) também performatizam opções de esclarecimento e vem tomando espaço na vida cotidiana. 

Por isso, faz substancial lembrar a responsabilidade desses meios comunicativos, uma vez que a pluralização do espaço educacional e cooperação de todos (incluindo os PCDs e os PCNEs) para sociedade justa e igualitária perpassa assimilar que a inclusão e a integração são caminho. Satisfatoriamente, 91,7% depreendem mérito na perquirição, afinal, a “construção de uma sociedade mais justa, solidária e feliz atua no levantamento de um novo paradigma educacional, inclusivo” (BRASIL, 2007). 

Conquanto, é considerável refletir sobre: as políticas públicas possibilitam, efetivamente, a inclusão? Os normativos têm dado conta dos dilemas da inclusão? Primeiramente, indispensável idealizar que as regras regimentam o processo de aquisição e adequação de espaços, dinâmicas de aprendizagem, tratamentos, entre outros fatores; todavia, elas (somente) não readéquam e, portanto, implementam mudanças. 

Bem verdade que instituições de ensino direcionadas ao público inclusivo (com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação) são melhor assessoradas. Entretanto, é dever do Governo (Municipal, Estadual e Federal) acolher na rede pública os alunos que a escolherem, assim como é compulsória a aceitação dos PCDs e PCNEs em unidades privadas, sem qualquer custo além e prática discriminatória. 

É preciso pensar que a “implementação de diversas políticas públicas surge no sentido de promover transformações no âmbito educacional e provocar mudanças no funcionamento dos sistemas de ensino e na qualidade do atendimento à diversidade presente no ambiente escolar” (MIRANDA et al., 2009) e barrá-la é priorizar pela dessemelhança e injustiça de condições. Ciente dessas contingencias, é que a civilização respondente enxerga o normativo segregador e concorda com a decisão proferida pelo ministro do STF Dias Toffoli. 

 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Através do percurso expositivo, capta-se que a historicidade da inclusão perpassa a promulgação de dispositivos internacionais – Declaração Mundial de Educação para Todos firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e a Declaração de Salamanca produzida na Espanha, em 1994, via Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais, por exemplo – e nacionais – Constituição Federal de 1988 (CF, 1988), Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, 1996) e Lei Brasileira de Inclusão (LBI, 2015), principalmente – que versa exaustivas lutas que:

 

“Embora, a implementação dessa sociedade inclusiva esteja apenas começando, a consecução do processo de inclusão de todos os alunos na escola básica ou na universidade não se efetua apenas por decretos ou mesmo leis, pois requer uma mudança profunda na forma de encarar a questão e de propor intervenções e medidas práticas com a finalidade de transpor as barreiras que impedem ou restringem o acesso e permanência de pessoas com deficiência” (MIRANDA et al. 2009, p. 28).

 

Isso foi conquistado, graças ao “discurso sobre a inclusão de pessoas com necessidades especiais que, no decorrer dos tempos, tem mudado em função de determinadas transformações sociais, culturais e econômicas” (MIRANDA et al., 2009). O princípio básico da inclusão […] consiste em reconhecer as diversas necessidades e responder a elas, assegurando aprendizagem por meio de currículo apropriado e promoção de modificações organizacionais, estratégias de ensino e uso de recursos, dentre outros quesitos (UNESCO apud LEONARDO, BRAY & ROSSATO, 2009).

O Brasil assumiu o compromisso político de atribuir prioridade política e financeira ao aprimoramento e desenvolvimento do sistema educacional, tendo como meta habilitá-lo para a inclusão, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais (LEONARDO, BRAY & ROSSATO, 2009). Ou seja, a:

 

“[…] legislação avançada brasileira garante e legaliza os direitos das pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação que correspondem ao público-alvo da educação especial. Só que estes direitos ainda precisam ser conhecidos, publicizados e respeitados para que estas pessoas possam usufruir de uma sociedade inclusiva que reconheça e respeite as pessoas em sua singularidade a fim de que todos usufruam de uma igualdade de oportunidades naquilo que lhes é ofertado” (REDIVO et al., 2018, p. 39).

 

É importante que possamos a cada dia reconhecer os ganhos dos normativos e jurisprudenciais “que se efetivamente colocados na prática do dia a dia, proporcionarão mudanças efetivas que preconizam um quebra de paradigmas no sistema educacional, ao sair de um modelo de integração escolar” (REDIVO et al., 2018, p. 39). Meio, portanto, de cumprimento de acesso à educação respeitosa, integradora e inclusiva aos PCD/PCNE. 

 

REFERÊNCIAS

BORDAS, Miguel; GALVÃO, Nelma; MIRANDA, Theresinha. Educação inclusiva, deficiência e contexto social: questões contemporâneas. Salvador: EDUFBA, 2009. Disponível em http://www.galvaofilho.net/noticias/livro.htm. Acesso em: 25/out./2020.

 

BRASIL. Lei n. 13.146, de 6 de jul. de 2015. Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2015-2018/2015/Lei/ L13146.htm. Acesso em: 25/out./2020.

 

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília, DF: Centro Gráfico, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicao .htm. Acesso em: 25/out./2020.

 

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Brasília: 1996.

 

________. Plano Nacional de Educação. Brasília: 2000.

 

________. Inclusão e exclusão social. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, Organização FAFE – Fundação de Apoio à Faculdade de Educação (USP), 2007. Disponível em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000015522.pdf. Acesso em: 25/out./2020.

 

________. Decreto nº 10.502, de 30 de setembro de 2020. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2019-2022/2020/decreto/D10502.htm. Acesso em: 25/out./2020.

 

LEONARDO, Nilza Sanches Tessaro; BRAY, Cristiane Toller; ROSSATO, Solange Pereira Marques. Inclusão escolar: um estudo acerca da implantação da proposta em escolas de ensino básico. Rev. bras. educ. espec. vol.15, no.2 Marília maio/ago., 2009. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382009000200008&lng=pt &tlng=pt. Acesso em: 25/out./2020.

 

UNESCO. Declaração mundial sobre educação para todos. Plano de ação para satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem. Tailândia, 1990.

 

________. Coordenadoria Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (CORDE). Declaração de Salamanca de princípios, política e prática para as necessidades educativas especiais. Brasília: CORDE, 1994. 

 

Mestranda em Letras pela Universidade Federal de Minas (UFOP/Campus Mariana). E-mail: thamaraalves@hotmail.com

** Professor Dr. efetivo do Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG/Campus Arcos) e atual Diretor de Extensão (Reitoria). E-mail: niltom.vieira@ifmg.edu.br