O direito fundamental a uma educação de qualidade

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Resumo: O presente estudo tem dois objetivos distintos, porém conexos. O primeiro versa sobre caráter fundamental do direito a educação, identificando na estrutura legal, por meio de pesquisa qualitativa da doutrina e jurisprudência, bem como sua posição dentro do sistema. Ainda nessa seara, o posicionamento da Corte Constitucional acerca do âmbito normativo do referido instituto. Após isso, em segundo lugar, pelo viés pedagógico, buscou-se identificar os elementos que compõe a definição do termo educação de qualidade, cuja expressão há de ser aferida tanto nos elementos operacionais como nos valorativos ideológicos. Tudo isso com o escopo de dar a devida importância a ambos os temas tratados na elaboração de políticas públicas, em atendimento aos princípios de liberdade, igualdade, democracia e dignidade da pessoa humana.

Palavras chave: 1. Direitos fundamentais; 2. Direito a educação; 3 Educação de qualidade.

Abstract: This study has two distinct goals, but related. The first deals with fundamental character of the right to education, identifying the legal framework through a qualitative study of the doctrine and jurisprudence, as well as its position within the system. Also in this area, the positioning of the Constitutional Court regarding the legal framework of the institute said. After that, secondly, by the pedagogical bias, we sought to identify the elements that make up the definition of quality education, whose expression is to be measured in both the operational elements as the ideological evaluative. All this with the aim of giving due importance to both the themes treated in the elaboration of public policies, in compliance with the principles of freedom, equality, democracy and human dignity.

Keywords: 1. Fundamental Rights; 2 Right to education; 3 Quality Education

Sumário: I – Introdução; II – O direito à educação como direito fundamental; III – Da efetividade do direito a educação; IV- Educação de qualidade; V- Conclusões.

I – Introdução.

Dada a abertura existente acerca do tema a ser abordado, de plano se faz necessário alguns cortes para delimitação do trabalho, considerando que o presente ensaio não comportaria ampla discussão de todos os seus aspectos. Dito isso, é necessário desenvolver algumas ponderações atinentes o direito à educação pelo viés da constitucionalidade, em caráter abstrato, denotando, como direito social, se possui características de fundamentabilidade e de direito subjetivo. Assim, elabora apenas breve dissertação sobre a evolução histórica do constitucionalismo, direitos humanos e os direitos fundamentais sociais, tendo como marco teórico principal a Constituição de 1988 e sua interpretação conforme a doutrina moderna atualizada, por meio de método dedutivo, pautado em pesquisa bibliográfica qualitativamente selecionada.

Superado esse ponto, passar-se-á a discussão de seu âmbito normativo, na tentativa de se identificar o elemento "qualitativo" do direito à educação como reflexo no princípio da dignidade da pessoa humana; e, como, e se, é observado esse elemento junto as Políticas Públicas desenvolvidas pela Administração Pública em geral pelo enfoque didático de ensino-aprendizagem.

II – O direito à educação como direito fundamental.

O conhecimento e a educação sabidamente são os caminhos para o fomento das potências culturais e pleno desenvolvimento do ser humano. Com isso, na França, em 1789, junto ao preâmbulo da Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão, já se mencionava em seu preâmbulo que "a ignorância, o esquecimento ou o desprezo dos direitos do homem são as únicas causas das desgraças públicas e da corrupção dos Governos". Ou seja, notório que, desde àquela época, resta consignado ser a educação um bem jurídico imprescindível ao ser humano.

Munido por este espírito é que o constituinte nacional incluiu, expressamente, no rol dos direitos sociais o direito à educação em seu artigo 6º, bem como, reiterou a sua importância à partir do art. 205 e seguintes do mesmo diploma legal. Ocorre que, a exegese do direito à educação, assim como todos os demais direitos sociais, dado o seu caráter prestacional, encontrou resistência à sua aplicabilidade imediata por parte da doutrina, baseando-se na impossibilidade de implementação efetiva pela ausência de recursos por parte da Administração.

Feitas estas considerações, entende-se ser interessante a verificação da fundamentabilidade do direito a educação.

Primeiramente o caráter social do direito a educação deriva da concepção democrática do Estado de direito brasileiro, consoante o princípio da dignidade da pessoa humana (inciso III, artigo 1ª), e os objetivos da nação (art. 3º).

Em segundo lugar destaca a topografia dos direitos sociais na Constituição de 1988 (dentre eles o direto a educação), que se encontram já no título II, denominado “Dos Direitos e Garantias Fundamentais”; ou seja, logo em seu início, cujo propósito é demonstrar que a aplicação dos demais institutos normativos deve observar, como elementos norteadores, tais direitos. Em outras palavras, consoante os ensinamento de SARLET “lhes é reconhecido (e assegurado) um regime jurídico privilegiado no contexto da arquitetura constitucional” (SARLET, 2009, p. 20).

De outra senda, o instituto normativo que garante a aplicabilidade imediata aos direitos fundamentais se encontra no 5º, §1º, da Constituição de 1988, o que poderia levar a uma interpretação equivocada do instituto no que concerne aos direitos sociais, dentre eles o direito a educação, já que estão localizados após o referido texto.

No entanto, hoje a doutrina majoritária não faz qualquer distinção entre os direitos sociais e os demais direitos fundamentais, tornando insipiente a pretensão de redução do âmbito normativo daquele instituto.

Ainda, aproveita-se a oportunidade para ressaltar o que o direito à educação, como os demais direitos sociais, possui tanto o caráter prestacional (positivo) como os defensivos (negativos) (SARLET, 2008, p. 17). Isto é, tendo em vista o critério da posição jurídico-subjetiva, abarca tanto o dever de concretização via políticas públicas, como o dever de não ingerência dos órgãos estatais e organizações particulares como obste ao seu exercício.

Por tudo isso, há presunção em favor da fundamentalidade do direito à educação, enquanto direito social, mesmo que isso dependa de orientação ideológica ou concepção filosófica, pois:

“Como corolário desta decisão em prol da fundamentalidade dos direitos sociais na ordem constitucional brasileira, e por mais que se possa, e, até mesmo (a depender das circunstâncias e a partir de uma exegese sistemática, por mais que seja possível reconhecer eventuais diferenças de tratamento, os direitos sociais – por serem fundamentais -, comungam do regime da dupla fundamentalidade (formal e material) dos direitos fundamentais.” (SARLET, 2008, 19).

Por fim, o STF, consoante trecho de julgado abaixo colacionado denota o reconhecimento pela Corte Constitucional da fundamentabilidade do direto a educação:

“1. A educação é um direito fundamental e indisponível dos indivíduos. É dever do Estado propiciar meios que viabilizem o seu exercício. Dever a ele imposto pelo preceito veiculado pelo artigo 205 da Constituição do Brasil. A omissão da Administração importa afronta à Constituição” (STF, DJ 07.ago.2009, RE-AgR 594018/RJ, Rel. Min. Eros Grau.)

Por seu turno:

“A garantia do direito à educação de qualidade é um princípio fundamental e basilar para as políticas e gestão da educação básica e superior, seus processos de organização e regulação. No caso brasileiro, o direito à educação básica e superior, bem como a obrigatoriedade e universalização da educação de quatro a 17 anos (Emenda Constitucional – EC no. 59/2009), está estabelecido na Constituição Federal de 1988 (CF/1988), nos reordena mentos para o Plano Nacional de Educação (PNE). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/1996), com as alterações ocorridas após a sua aprovação, encontra-se em sintonia com a garantia do direito social à educação de qualidade”. (MEC, 2014, p. 16)

Em suma, todos os apontamentos acima se prestam a (no âmbito do sistema de direito constitucional positivo nacional) reconhecer que o direito a educação de qualidade incorpora a gama dos direitos fundamentais da nação.

III- Da efetividade do direito a educação.

Partindo da premissa de reconhecido o direito a educação como um direito fundamental, e que tem a sua aplicabilidade imediata – ou seja, dever de concretização com fulcro na força normativa da Constituição – é necessário estabelecer os critérios de efetividade buscando a sua máxima eficiência, sendo esta a grande questão envolvendo os direitos sociais.

O principal ponto a se estabelecer, quanto ao problema da efetivação do direito à educação, está ligado aos custos, razão pela qual é interessante discorrer brevemente. Sobre o tema, Ana Paula Barcellos expõe que:

“A doutrina registra, em geral, que os direitos sociais, diferentemente dos individuais e políticos (embora este ponto seja altamente discutível), dependem de prestações positivas do Estado para sua implementação, enfrentando o problema da escassez dos recursos públicos, sempre menores que as necessidades. Como consequência disso, afirma-se, grosso modo, que as normas que prevêem tais direitos não têm a capacidade de torná-los exigíveis diante do Estado, pois o Judiciário não teria competência para dispor a respeito do orçamento público. Em suma: tais “direitos” não seriam direitos subjetivos; não haveria um dever do Estado de prestá-los.” (BARCELLOS, 2007, p. 102-103).

Porém, ao se referir ao direito a educação, José Gomes Canotilho é categórico em afirma que "consideram-se os direitos em análise como autênticos direitos subjectivos inerentes ao espaço existencial do cidadão, independentemente da sua justicialidade e exequibilidade imediatas". (CANOTILHO, 1993, p. 666)

Assim, a resistência mencionada se pauta na Teoria da Reserva do Possível[1], que tem como elementos de validade (legitimação) de seu reconhecimento, a demonstração de uma tríplice dimensão de conteúdos, com explicita Sarlet:

“a) a efetiva disponibilidade fática dos recursos para a efetivação dos direitos fundamentais;

b) a disponibilidade jurídica dos recursos materiais e humanos, que guarda íntima conexão com a distribuição das receitas e competências tributárias, orçamentárias, legislativas e administrativas, entre outras, e que, além disso, reclama equacionamento, notadamente no caso do Brasil, no contexto do nosso sistema constitucional federativo;

c) já na perspectiva (também) do eventual titular de um direito a prestações sociais, a reserva do possível envolve o problema da proporcionalidade da prestação, em especial no tocante à sua exigibilidade e, nesta quadra, também da sua razoabilidade.” (SARLET, 2008, p. 33)

Enfim, para o acolhimento da referida teoria o primeiro parâmetro a ser observado, é a efetiva limitação orçamentária (que já se encontra definida na própria Constituição), consoante disposto nos art. 100, 165, §4º, 166, §4º, 167, II, 198, §2º, 212, e, ainda, art. 60, § 1º, 71, 72, 79 e 80 do ADCT, Lei do Plano Plurianual (PPA), Lei de Diretrizes Orçamentárias (LDO) e a Lei Orçamentária Anual (LOA). Isso porque, “Se o Estado está obrigado, pela Constituição, a fornecer serviços que custam dinheiro, concluir que o mesmo Estado estaria absolutamente livre para investir os recursos disponíveis como lhe pareça melhor – inclusive livre para não investir nos serviços referidos – parece um contracenso.” (Barcellos, 2011, p. 200).

Nessa ótica, caso superado elemento orçamentário, então passa a analisar a limitação sócio-econômica do Estado, qual "compreendida em sentido amplo, abrange mais do que a ausência de recursos materiais propriamente ditos indispensáveis à realização dos direitos na sua dimensão positivo” (SARLET, 2008, p. 31). Ou seja, a fundamentação não pode estar pautada exclusivamente na limitação orçamentária (custo); versa sobre instituto racional, cuja aplicabilidade depende de ponderação e razoabilidade, possuindo um componente fático (existência de recursos) e jurídico (autorização orçamentária). (SARMENTO, 2010, 200-202).

Por fim, é certo que a questão há de ser observada, também, à luz do princípio da proporcionalidade, em suas duas dimensões, quais sejam, a proibição de excessos e insuficiências, para uma adequação da norma, pretendendo o mínimo sacrifico, se necessário, do direito social posto em ponderação. De outra forma, a pretensão do cidadão, judicializada ou não, em momento algum pode, sob pena de sacrifício dos direitos outrem, pretender ampliar em demasia o âmbito normativo dos direitos sociais com, mesmo com espeque em um direito fundamental, em descompasso com os limites das possibilidades conferidas pelas condicionantes da realidade. De outra banda, a Administração também não pode deixar de atender ao mínimo necessário para o desenvolvimento de uma vida digna.

Em outras palavras, é pacífico tanto na doutrina como na jurisprudência que a suscitação da reserva do possível não pode ser utilizado como um instrumento de esvaziamento da norma constitucional (seja regra ou princípio) (ALEXY, 2006), devendo ser garantido o Mínimo Existencial.

Utilizando-se de todos estes parâmetros, o intérprete/aplicador visa dar a maior eficiência à Constituição como instrumento modificativo da realidade, por meio de sua força normativa. A esse respeito, Konrad Hesse:

“Embora a Constituição não possa, por si só, realizar nada, ela pode impor tarefas. A Constituição transforma-se em força ativa se essas tarefas forem efetivamente realizadas, se existir a disposição de orientar a própria conduta segundo a ordem nela estabelecida, se, a despeito de todos os questionamentos e reservas provenientes dos juízos de conveniência, se puder identificar a vontade de concretizar essa ordem.” (HESSE, 1991, p. 19)

Por tudo isso, não há de se ignorar que a efetividade do direito à educação tem como condicionante os fatores reais de poder e possibilidades da realidade social reflexas à norma, o que, não implica em ignorar, de forma alguma, o comando impositivo de atuação do Estado.

Além disso, falar-se em direito a educação não parece correto, pois, é possível encontrar na Constituição de 1988 e pelo menos oito direitos a educação, como aponta Ana Paula Barcellos (BARCELLOS, [s.d.], p. 2-8), assim, sucintamente identificados:

a) o direito das crianças de até 5 anos de idade de terem acesso ao ensino infantil em creche e pré-escola (art. 208, IV, CF);

b) O ensino obrigatório ministrado dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos e, qual se inclui a pré-escola (crianças de 4 a 6 anos), o ensino fundamental (com duração de 9 anos e início aos 6 anos de idade) e o médio (com duração mínima de 3 anos) (art. 208, I, CF);

c) O direito daqueles que não tiveram acesso a ele na idade própria, e não possam acompanhar aulas diurnas (em geral adultos), de ter acesso ao ensino fundamental noturno, adequado a suas necessidades (art. 208, I e VI);

d) A progressiva universalização do ensino médio em idade própria (art. 208, I, II e EC nº 59/2009, art. 6º);

e) O acesso progressivo e universal de adultos ao ensino médio que não tiveram a oportunidade na idade própria (art. 208, I, II, VI e EC nº 59/2009, art. 6º);

f) Ainda todo o atendimento suplementar, como material didático, transporte, alimentação e assistência à saúde, durante toda a educação básica (pré-escola, ensino fundamental e médio) (art. 208, VII);

g) O acesso aos portadores de necessidades especiais via atendimento especializado (art. 208, III); e,

 h) O direito, conforme a capacidade de cada pessoa, o acesso à níveis mais elevados de ensino (art. 208, V),

Observa-se que todos estes direitos devem, além de força de orientação dos atos administrativo (metas), no que pertine à educação básica gratuita e obrigatória, ser concebidos como verdadeiros direitos subjetivos estrito senso, dada a força vinculante das referidas normas. Ou seja, nas palavras de Ana Paula Barcellos: "Não há espaço de discricionariedade administrativa para decidir não adotar tais programas, em face de eventuais outras prioridades, por relevantes que elas possam ser. A decisão no sentido de que tais programas devem ser implementados já foi tomada pelo poder constituinte […]". (BARCELLOS, [s.d.], p.5).

Com base no disposto, no que se refere ao ensino fundamental, estaca-se o pronunciamento do STF[2] nos casos do sobre a educação infantil, onde se reconhece direito à educação como um direito fundamental, cabendo aos Poderes Legislativo e Executivo viabilizarem, de modo objetivo, políticas públicas de sua realização.

Caso não o façam, restará configurada ofensa direta às normas constitucionais em comento, descabendo se falar em discricionariedade; logo, se não houver o atendimento específico, cabível, via reclamação do Ministério Público e demais instituições autorizadas, bem como ao cidadão efetivamente prejudicado, solicitar a interferência do Poder Judiciário para a efetivação do direito a educação. Ainda, no que se refere ao ensino fundamental regular (compreendido aquele ministrado em horário diurno às crianças e adolescentes), o STF[3] equiparou o dever dos Estados ao dever do Município no que concerne a educação infantil. Também decidiu[4] pelo dever prestação de assistência integral como expressão do princípio da dignidade.

No entanto, muitos dos aspectos, como o direito ao ensino médio, do ensino fundamental e médio noturno para adultos e do ensino para portadores de necessidades especiais, ainda foram objeto de deliberação da Corte Constitucional, como aponta Ana Paula Barcellos (BARCELLOS, [s.d.], p. 2).

Em atenção aos elementos acima, arremata esse ponto frisando que a efetividade do direito a educação está condicionado às circunstâncias da realidade (Reserva do possível); destarte, considerando ao sua força normativa enquanto instrumento transformados dessa mesma realidade, as mazelas e discricionariedade da Administração pública não é razoável no que se refere à concretização de educação infantil, básica e fundamental, cuja prestação há de ser gratuita e obrigatória, por serem a expressão do Mínimo Essencial ao desenvolvimento do ser humano, como reflexo do princípio da dignidade da pessoa humana.

IV- Educação de qualidade.

Até o presente momento buscou observar o caráter de fundamentabilidade do direito a educação pelo viés jurídico. Contudo, é possível notar que não se encontra, nas normas legais mencionadas, o elemento "qualidade", vez que não se trata de componente jurídico, mas sim pedagógico. Em outros termos, sendo certo que a educação compreendida como instrumento de transformação social deve atingir o seu escopo de, não apenas instruir, mas efetivamente educar por meio da transmissão valores no processo ensino-aprendizagem. Sobre isso:

“Uma educação é de qualidade se promove o desenvolvimento das competências necessárias à participação nas diferentes áreas da vida humana, enfrentamento dos desafios da sociedade atual e desenvolvimento do projeto de vida em relação com o outro. O desenvolvimento integral da personalidade é uma das finalidades que são atribuídas à educação em todos os instrumentos de caráter internacional e nas legislações dos países da região.” (UNESCO, 2008, p. 13)

Sendo assim, é certo que não basta que exista o direito à educação, mas que esta educação seja transmitida com qualidade para o atendimento do Mínimo Existencial fomentado pelo princípio da dignidade da pessoa humana.

Ocorre que, o termo qualidade é polissêmico e pode ser analisado por vários aspectos. Sendo assim, passa-se a expor alguns de seus sentidos, apontando as providências que devem estar presentes tanto nos projetos pedagógicos como nas políticas públicas sobre a educação.

Para tanto, seguido a orientação de Barcelos (2014) e Dourado [s.d.] os aspectos de qualidade da educação são divididos em duas grandes dimensões, o primeiro de caráter quantitativo (ou objetivos), e o segundo qualitativo em si.

De outra forma, conquanto a dimensão quantitativa pode ser aferível por instrumentos estatísticos acerca do acesso, fluxo e conclusão de alunos pelas instituições de ensino, a dimensão qualitativa propriamente dita versa sobre as condicionantes de desenvolvimento do trabalho educacional, pertinentes ao método (eficiência e integração), conteúdo, estrutura e organização pedagógica das instituições de ensino. Reitera-se aqui, que não foi objeto do estudo levantar os dados específico, ou resultados de pesquisas, pois, pretendeu-se tratar da matéria em caráter abstrato.

Mesmo assim, não se pode deixar de mencionar que, no âmbito geral, tem-se observado nos últimos anos uma intensa discussão política sobre a ampliação do direito a educação, bem como, em nosso país, ainda registra-se situações de completo abandono pela insuficiência de políticas públicas eficazes para a alteração do panorama educacional, o que denota a extrema importância da continuidade de defesa desse direito fundamental. Até porque, "Na condição de um atributo, a qualidade e seus parâmetros integram sempre o sistema de valores da sociedade, sofrem variações de acordo com cada momento histórico, de acordo com as circunstâncias temporais e espaciais” (MEC, 2014, p. 52). Enfim, a constante discussão e readequação das circunstâncias desse atributo são essenciais para a concretização do direito a educação objetivando a eficácia das políticas públicas.

Principiamos, então, uma tentativa de definição do termo educação de qualidade na educação. Para Carvalho o conceito de qualidade na educação não é meramente descritivo, mas encerra um valor programático, indutor de práticas sociais.

“Para uns, a educação de qualidade deve resultar na aquisição de diferentes “competências”, que capacitarão os alunos a se tornarem trabalhadores diligentes; para outros, líderes sindicais contestadores, cidadãos solidários ou empreendedores de êxito, pessoas letradas ou consumidores conscientes. Ora, é evidente que, embora algumas dessas expectativas sejam compatíveis, outras são alternativas ou conflitantes, pois a prioridade dada a um aspecto pode dificultar ou inviabilizar outro. Uma escola que tenha como objetivo maior – e, portanto, como critério máximo de qualidade – a aprovação no vestibular pode buscar a criação de classes homogêneas e alunos competitivos, o que evidentemente impede a oportunidade de convivência com a diferença e reduz a possibilidade de se cultivar o espírito de solidariedade. Assim, as “competências” que definiriam a “qualidade” em uma proposta educacional significariam um fracasso – ou ausência de qualidade – em outra”. (CARVALHO, 2004, p. 329, grifos do autor).

Corroborando com esse posicionamento:

“A “educação de qualidade” é aquela que contribui com a formação dos estudantes nos aspectos culturais, antropológicos, econômicos e políticos, para o desempenho de seu papel de cidadão no mundo, tornando-se, assim, uma qualidade referenciada no social. Nesse sentido, o ensino de qualidade está intimamente ligado à transformação da realidade”. (MEC, 2014, p. 52)

Dos destaques acima, a educação é instrumento de transformação social na medida que confere ao cidadão capacidade de exercício de seus direitos; e, a característica de qualidade imprime ao mesmo condições de emancipação nas relações sociais (políticas, econômicas e culturais), objetivando a máxima efetividade dos princípio democrático.

Para tanto, não há de se esquecer que a designação dessa característica (educação de qualidade) encontra condicionantes ideológicas e políticas em uma sociedade concreta, uma vez que, como acima referido, é dinâmica e temporal, sofrendo influências de uma sociedade, salientando aqui o processo de globalização.

Com efeito, a educação de qualidade, dado os seus fins sociais, em primeiro plano, deve ser concebida como uma expressão do direito público, intimamente atrelada à noção de democracia, com o fito de diminuição/erradicação das desigualdades, por meio do desenvolvimento das competências do cidadão a fim de dar-lhe autonomia do conhecimento, e consequentemente, autonomia para o desenvolvimento das demais atividades sociais. Em outros termos, “[…] qualidade aponta para a dimensão da intensidade, tem a ver com profundidade, perfeição, principalmente com participação e criação. Está mais para o ser do que para o ter”. (DEMO, apud BARCELOS, 2014, p. 495).

Nesses termos, desde já fica demonstrado ser muito simplista entender o termo qualidade de educação tão somente baseada em eficiência de transmissão de conhecimentos postos (chamado de instrucionismo – GADOTTI, 2010, p. 12), com único objetivo de realização de trabalhos técnicos; e, consequentemente, com fulcro econômico, sem conferir oportunidade de que o aluno adquira um senso crítico da realidade. De outra forma, a mera reprodução do conhecimento não atende aos anseios de uma educação de qualidade, pois, impede a emancipação do cidadão, qual permanecer refém das fontes de conhecimento.

Ainda, quanto ao novo modelo de ensino-aprendizagem com primado na autonomia, interessante ressalta a suscitação da Unesco quanto "Os quatro pilares do relatório Delors para a aprendizagem do século XXI – aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver juntos – constituem uma referência indispensável para se estabelecer quais devem ser as aprendizagens básicas e mais relevantes na educação" (UNESCO, 2008, p. 12).

Sucintamente, Delors (2010), estes pilares devem ser assim compreendidos:

a) Aprender a conhecer – Versa sobre o ato de compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, de modo prazeroso e apaixonado, em caráter permanente; tanto para o professo (a fim de que possa se atualizar e transmitir esta competência) como para o aluno, sob pena de reprodução da educação bancária.

b) Aprender a fazer – Além do conhecimento técnico, em especial para as atividades econômicas, faz-se necessário o desenvolvimento de competências sociais de troca, colaboração e trabalho em equipe, ainda, ter iniciativa e boa comunicação, para que haja uma reflexibilidade entre o ensino e o trabalho.

c) Aprender a conviver – De seu turno, agrega-se aos dois primeiros pilares a competência de compreender o próximo, com o fito de desenvolver a percepção de interdependência, a administrar conflitos, a participar de projetos comuns, a ter prazer no esforço comum.

d) Aprender a ser – Por fim, para desenvolver sua personalidade ao máximo, para autonomamente, estabelecer senso crítico, criativo e responsabilidade pessoal, por meio do aprimoramento de todas as potencialidades do indivíduo: memória, raciocínio, sentido estético, capacidades físicas, aptidão para comunicação.

Também consubstanciado neste espírito, Gadotti:

“Torna-se fundamental aprender a pensar autonomamente, saber comunicar-se, saber pesquisar, saber fazer, ter raciocínio lógico, aprender a trabalhar colaborativamente, fazer sínteses e elaborações teóricas, saber organizar o próprio

trabalho, ter disciplina, ser sujeito da construção do conhecimento, estar aberto a novas aprendizagens, conhecer as fontes de informação, saber articular o conhecimento com a prática e com outros saberes. […] Importante criar conhecimento e não reproduzir informações”. (GADOTTI, 2010, p. 7)

Portanto, reiteradamente, viu-se como a função precípua da educação é proporcionar a autonomia do cidadão.

Continuando, outra característica de uma educação de qualidade está ligada às condições de acesso. Impõe, assim, a necessidade do conhecimento prévio das condições de possibilidades reais de cada componente da sociedade a fim de viabilizá-lo, utilizando-se de políticas públicas adequadas, não pautadas na igualdade formal de acesso (que também é uma expressão de igualdade), mas igualdade substancial do desenvolvimento do conhecimento.

Isso significa ter como objetivo o dever de ampliação à todos, indistintamente, de forma gratuita, obrigatória e de plena participação o acesso à educação. Caso contrário, estar-se-ia falando em educação de privilegiados, onde, apenas parcela da população conseguiria obter êxito em desenvolver suas competências pautadas no pilares supra mencionados.

Essa ampliação passa pela adequação da acessibilidade física, fornecendo condições de estruturas mínimas, como políticas de mobilidade do aluno; ainda, acessibilidade ao curriculum oferecendo conteúdos que importem em integração do aluno à sociedade; e, acessibilidade econômica para que o aluno, caso não esteja abrangido pela gratuidade do direito, possa dispor do material necessário tais como uniformes, transporte, livros, etc., além de despesas ordinárias de custeio em se tratando ensino particular.

Prosseguindo, uma vez ingresso ao sistema educacional, para o desenvolvimento das competências, há de se fomentar uma metodologia equanime, no intuito de compensar “o custo de oportunidade”.

Nesse sentido:

“Na perspectiva da eqüidade, é preciso equilibrar os princípios de igualdade (o comum) e diferenciação (o diverso). É uma obrigação dos sistemas educacionais assegurar a eqüidade em uma tripla dimensão: no acesso, nos processos e nos resultados. A educação deve tratar de forma diferenciada o que é desigual na origem para se chegar a resultados de aprendizagem equiparáveis e não reproduzir as desigualdades presentes na sociedade.” (UNESCO, 2008, p. 13)

Em consonância, Gadotti:

“Torna-se evidente que não basta ampliar o acesso à educação, mas garantir ao indivíduo condições para permanência e sucesso, com qualidade, no ambiente escolar. Dar mais a quem tem menos e não na mesma proporção a todos, retrata a concepção de equidade […]” (GADOTTI, 2010, p. 498)

Ou seja, há de se buscar desenvolver práticas (não-discriminatórias ou excludentes) para obtenção de resultados equiparáveis de todos os indivíduos, compreendidas como o caminho para que possam, a sua maneira, independentemente de sua origem ou classe social, atingir o máximo de suas competências, com respeito às diferenças culturais, étnicas, sociais, políticas, entre outras.

Fazendo isso, o fluxo escolar denotará a real eficácia do sistema de ensino. Até porque, se considerado o simples fluxo de alunos como sinônimo de qualidade, concebido como entrada e saída compatível, os indicadores não revelariam a eficiência do método utilizado, tornando-se um engodo para toda a sociedade (BARCELOS, 2014, p. 498).

A inobservância de tais práticas, leva ao "reducionismo instrumental, que supõe a limitação da qualidade àqueles aspectos mensuráveis mediante provas padronizadas, esquecendo-se dos aprendizados de vital importância que, dificilmente, podem avaliar-se com esses instrumentos como, por exemplo, a criatividade, a resolução de conflitos ou o cuidado com o meio ambiente, entre outros" (UNESCO, 2008, p. 28).

Também, outro elemento que distorce a aferição de um fluxo desejável dos alunos com amplo acesso ao conhecimento e capacidades seria a "normatividade enganosa, consiste em atribuir às medições tal peso que o tipo de perguntas e os temas que propõem terminam por deslocar no imaginário e na prática dos educadores os objetivos mais gerais a que a educação se propôs no país; isto é, acaba-se valorizando somente aquilo que é objeto da avaliação" (UNESCO, 2008, p. 28)

Por sua vez, durante a relação ensino-aprendizagem, é condicionante essencial a inclusão do individuo à comunidade escolar, e consequentemente à sociedade, primeiro para que o mesmo sinta-se integrado e capaz de influir em sua realidade, além de possibilitar a troca de experiências com enriquecimento cultural.

Como derivação dessa inclusão, é certo que há de se estirpar qualquer prática de discriminação, privilegiando o multiculturalismo, o que significa respeitar as diferenças individuais e coletivas, que tem como sentido:

“A não-discriminação significa, em última instância, que todos os indivíduos ou grupos tenham acesso a uma educação de qualidade em qualquer nível educacional, seja onde for que estejam matriculados, a zona geográfica em que residam, suas características pessoais ou sua procedência social e cultural”. (UNESCO, 2008, p. 38)

Isso porque, culturalmente, a discriminação reproduz preconceitos e estereótipos presentes na sociedade, culminando com a exclusão e desigualdade, além de fomentar os padrões de reprodução social. Logo, há de se buscar eliminar "as diferentes práticas que limitam não só o acesso à educação, mas também a continuidade dos estudos e o pleno desenvolvimento e aprendizagem de cada pessoa" (UNESCO, 2010, p. 38).

A postura do professor mediante o constante aprimoramento e adequação metodológica, passa de uma pedagogia de homogeneidade para uma pedagogia de heterogeneidade.

Enfim, defender a diversidade cultural se torna um imperativo ético, intimamente, ligado à dignidade da pessoa para o exercício dos direitos de igualdade e liberdades, sem a qual não permite a participação ativa do individuo junto à sociedade.

Por tudo isso, o fluxo escolar, para ser considerado uma educação de qualidade, não deve se ater a meros índices numéricos de eficiência, que não levam em consideração na relação ensino aprendizagem os elementos necessários à possibilitar alcançar as máximas competências dos indivíduos.

Outro elemento importante quando se falar em qualidade da educação é a formação do professor. As políticas públicas devem incentivar esta formação, pois, o mesmo representa "a referência ética-política e estratégica dessa qualidade" (GADOTTI, 2010, p. 8)

Sobre o tema:

“A docência é uma profissão que requer muito mais do que vocação, uma condição importante e necessária, mas não suficiente. As políticas públicas devem orientar-se de forma que os professores desenvolvam uma dimensão relacionada com competências racionais e técnicas específicas de seu oficio, que se aprendem em tempos e espaços determinados, e uma dimensão sobre as competências ético-sociais que aludem à responsabilidade com seu trabalho e ao compromisso com a aprendizagem dos estudantes.”

Logo, é imperioso a valorização do professor para que possa ensinar com paixão e amor ao conhecimento, haja vista que os índices de avaliação denotam um maior aproveitamento enquanto eles sentem-se motivados, o que se traduz um engajamento enaltecido no projeto pedagógico.

As melhores formas para que ocorra essa valorização estão afetas às perspectivas salariais (que destoam entre regiões e redes de ensino), tipo de vínculo profissional e condições de trabalho (DOURADO, 2007, p. 26).

Atendendo à essas prerrogativas, encontrar-se-á as características de profissionalismo (processo contínuo que desenvolve as capacidades para “aprender a ensinar” e “ensinar a aprender”), Profissionalidade (cumprimento responsável da missão atribuída pela sociedade aos docentes) (UNESCO, 2010, p. 61).

Uma vez supridas suas necessidades de modo adequado pelas políticas públicas, segundo Gadotti, (o professor) “Ele deixará de ser um lecionador para ser um organizador do conhecimento e da aprendizagem. Poderíamos dizer que o professor se tornou um aprendiz permanente, um construtor de sentidos, um cooperador, e, sobretudo, um organizador da aprendizagem” (GADOTTI, 2010, p. 8)

Nessa formação do docente, não há como se ignorar a incorporação de novas tecnologias como instrumento de potencialização da relação ensino-aprendizagem. O seu caráter inovador reclama, indubitavelmente, novos desafios tanto para o professor quanto para o aluno, pois a grande gama de informação nem sempre se traduz em qualidade. Certamente que a ampliação das redes de comunicação facilita e agiliza a troca de informações, e com isso reduz as desigualdades de acesso, cabendo, contudo, priorizar a informação útil da informação inútil e/ou errônea.

O ambiente escolar adequado para a aprendizagem, também, é elemento vital para uma educação de qualidade. A estrutura física tem que garantir o mínimo na adequação das instalações para realização das atividades, segurança, equipamentos, biblioteca, entre outros.

Por fim, há de se otimizar a gestão e organização visando lidar com a situação de heterogeneidade sócio-cultural dos sujeitos-estudantes das escolas; planejamento, monitoramento e avaliação dos programas e projetos; e, organização do trabalho escolar compatível com os objetivos educativos estabelecidos

V- Conclusões.

Das observações realizadas na pesquisa, verificou-se que o direito à educação é um direito fundamental, garantido constitucionalmente, derivado dos princípios da dignidade da pessoa humana e democrático. Tem como escopo garantir a autonomia do individuo enquanto cidadão, para, além do exercício de seus direitos, poder potencializar suas competências de maneira a transformar a realidade social.

Para tanto, há diversos institutos que garantem o acesso como o fluxo educacional, tencionando um aprimoramento constante.

Porém, o exercício do direito a educação é limitado às condicionantes da realidade, embora estas condicionantes não possam se transformar em obste de sua concretização, considerando a força normativa da constituição como instrumento transformador da realidade. Ademais, consignado em elementos histórias e culturais, verificou-se que, no âmbito normativo do Mínimo Existencial afeto ao direito à educação, é deveras ampliado, abrangendo o dever de prestação de educação (de qualidade) à todos, gratuita e obrigatoriamente, definido como ensino fundamental.

Quanto ao viés pedagógico, para se atingir uma educação de excelência, com a otimização de sua qualidade, hão de serem considerados diversos fatores, especialmente ligados aos princípios de liberdade e igualdade.

Ainda, as condicionantes são variáveis no tempo e no espaço, reclamando constante estudo e discussão do termo "qualidade" para a sua otimização.

Portanto, tem-se como recomendações para a elaboração das políticas públicas: a provisão de serviços educacionais acessíveis para toda a população; a garantia de uma oferta formação plural; o estabelecimento de regulações que evitem as distintas formas de discriminação ou exclusão; e, praticas que visem a diminuição das desigualdades sociais.

Tudo isso, com enforque a responder uma única pergunta: Quem é o indivíduo que queremos formar?

 

Referências.
ALEXY, Robert. Teoria dos Direitos Fundamentais. Tradução Virgilio Afonso da Silva. São Paulo: Malheiros, 2006.
BARCELLOS, Ana Paula de. Neoconstitucionalismo, Direitos Fundamentais e Controle das Políticas Públicas. In: Revista de Direito Administrativo, v. 240, p. 83-103, 2005.
_____. O mínimo existencial e algumas fundamentações: Jonh Rawls, Michael Walzer e Robert Alexy. In: TORRES, Ricardo Lobo (Org.). Legitimação dos direitos humanos. 2 ed. revista e ampliada. Rio de Janeiro: Renovar, 2007.
_____. Os direitos à educação e o STF. Disponível <http://www.bfbm.com.br/shared/download/artigo-os-direitos-a-educacao-e-o-stf.pdf.> Acesso 08 out. 2014.
BARCELOS, Luciana Bandeira. O que é qualidade na educação de jovens e adultos?. in: Educação e Realidade, v. 2, p. 487-509, 2014.
CANOTILHO, José Joaquim Gomes. Direito Constitucional. 6ª edição revista. Coinbra: Libraria Almedina Coinbra, 1993.
CARVALHO, J. S. F. “Democratização do ensino" revisitado. in: Educação e Pesquisa, São Paulo, FE-USP, v. 30, n. 2, p. 327-334, mai./ago. 2004.
DOURADO, Luiz Fernandes (org.), João Ferreira de Oliveira e Catarina de Almeida Santos, 2007. A qualidade da educação: conceitos e definições. Brasília: INEP/MEC (Série “Textos para discussão”, nº 24). [s.d]
EDUCAÇÃO: um tesouro a descobrir: relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI: Destaques. DELORS, Jaques (Coord.). Tradução: José Carlos Eufrázio. Brasília : Unesco, 2010
GADOTTI, Moacir. Qualidade na educação: uma nova abordagem. 1. ed. São Paulo: Editora e Livraria Instituto Paulo Freire, 2010.
HESSE, Konrad. A força normativa da constituição. Tradução: Gilmar Ferreira Mendes. Porto Agegre-RS: Sergio Antonio Fabris Editor, 1991.
MEC, 2014. Documento Referência: Conferência Nacional de Educação. Brasília: MEC
SARLET, Ingo Wolfgang. As Dimensões da Dignidade da Pessoa Humana: Construindo Uma Compreensão Jurídico-Constitucional Necessária e Possível. in: Revista Brasileira de Direito Constitucional – RBDC n. 09 – jan./jun. 2007. p. 361-388
SARLET, Ingo Wolfgang. Os Direitos Sociais como Direitos Fundamentais: contributo para um balanço aos vinte anos da Constituição Federal de 1988. in: Revista do Instituto de Hermenêutica Jurídica. 20 Anos de Constitucionalismo Democrático – E Agora? Porto Alegre-Belo Horizonte, 2008, p. 163-206.
SARLET, Ingo Wolfgang. Os Direitos Sociais como Direitos Fundamentais: Seu Conteúdo, Eficácia e Efetividade no atual marco Jurídico-Constitucional Brasileiro. in: Cadernos da AMATRA IV, v. 10, p. 9-39, 2009.
UNESCO. Educação de qualidade para todos: um assunto de direitos humanos. 2ª ed. Brasília: Escritório Regional de Educação para a América Latina e Caribe, 2008.

Notas
[1] A Teoria da Reserva do Possível (Der Vorbehalt des Möglichen) é originária da Alemanha, sendo estabelecido que os direitos subjetivos encontram-se afetos à aquilo que se possa razoavelmente ser exigido do Estado. Sua concepção foi a partir do caso paradigmático numerus clausus, qual versava sobre o direito de acesso ao ensino superior, onde se ponderou a escassez de reservas financeiras, cumulado com o interesse social, para, verificando-se a ausência da mencionada razoabilidade, desonerar a obrigação do Estado à prestação de direito subjetivo.
[2] STF, DJ 03.fev.2006, RE-AgR 410.15/SP, Rel. Min. Celso de Mello e DJ 03.fev.2006, RE-AgR 436.996/SP, Rel. Min. Celso de Mello. No mesmo sentido: STF, DJ 03.fev.2006, RE-AgR 463.210/SP, Rel. Min. Carlos Velloso; DJ 29.mai.2009, RE-AgR 595595/SP, Rel. Min. Eros Grau.
[3] STF, DJ 07.ago.2009, RE-AgR 594018/RJ, Rel. Min. Eros Grau.
[4] STF, DJ 13.fev.2008, ADIn 307/CE, Rel. Min. Eros Grau.

Informações Sobre o Autor

Roberto Berttoni Cidade

Mestrando do Programa de Mestrado em Direito do Centro Universitário Eurípides de Marília-SP


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