A crise ética na pós-modernidade e seus reflexos sobre a educação jurídica

Resumo: O presente texto tem como tema principal, a verificação da crise ética a partir da segunda metade do século XX, e suas consequências no ensino jurídico. Por isto, nosso objetivo principal será o de analisar como a crise ética na pós-modernidade se reflete no processo educativo, fazendo com que se torne fundamental a realização de um debate de quais são as verdadeiras finalidades do ensino superior, e a partir das conclusões obtidas, nortear os educadores jurídicos na construção e formação de futuros operadores éticos do Direito. Na elaboração do trabalho recorreremos ao método de abordagem dedutivo, no qual partiremos da análise dos preceitos éticos na pós-modernidade e seus reflexos na educação jurídica brasileira atual. Como métodos de pesquisa utilizaremos: o histórico, o sociológico, o filosófico e o monográfico. [1]

Palavras-chave: Crise Ética – Pós-Modernidade – Educação Jurídica

Resumen: El presente documento tiene como asunto principal, la verificación de la crisis ética iniciada en la segunda mitad del siglo XX, y sus consecuencias en la educación jurídica. Por lo tanto, nuestro objetivo principal será analizar como la crisis ética en la postmodernidad se refleja en el proceso educativo, haciendo que se convierta fundamental la realización de una discusión de cuáles son los verdaderos propósitos de la educación superior, y de las conclusiones, dirigir los educadores jurídicos en la construcción y formación de los futuros operadores de la ley. Para elaboración del texto utilizaremos el método de enfoque deductivo, en lo cual analizaremos los mandamientos éticos en la postmodernidad y sus reflejos en la educación jurídica de hoy. Haremos uso de los métodos de pesquisa: histórico, sociológico, filosófico y monográfico.

Palabras-clave: Crisis Ética – Postmodernidad – Educación Jurídica

Sumário: Introdução. 1 Apontamentos sobre o problema ético na pós-modernidade. 2 A visão kantiana da educação ética. 3 Por que a educação ética é necessária. 4 Uma educação ética para a autonomia. 5 A relevância da ética na educação jurídica. Considerações Finais. Referências.

INTRODUÇÃO

Só existe uma única e indivisível ética. (Thomas Jefferson)

Se existe uma palavra que nunca sai de moda, independentemente do momento histórico que se está vivendo, esta sem dúvida é o substantivo “crise”. Dentro de muitas vertentes em que a expressão “crise” pode ser enquadrada, daremos enfoque à sua possível intervenção no processo de formação intelectual que é a Educação. Porém, para que possamos compreendê-la em toda a sua complexidade, consideramos ser cabível fazer um corte temporal, apreciando como esta “crise” vem intervindo na educação (geral e jurídica) no atual período histórico, cultural, econômico e social denominado de pós-modernidade.

Mas, afinal de contas o que é pós-modernidade? Precisamos primariamente esclarecer, que não temos pretensão de conceituá-la de forma universal, vez que inúmeras podem ser as acepções que para ela se pode conferir. A pós-modernidade não é simplesmente um período histórico desgarrado de qualquer sentido que se iniciou posteriormente à chamada modernidade. Como ponto de partida desta discussão, podemos afirmar que ela é sobretudo uma crítica à modernidade. Por isso, definimo-la como um ciclo que modifica os paradigmas de diversos níveis da realidade intelectual, econômica, política, social e interrelacional, encerrando os conceitos universais e perenes elaborados na modernidade, substituindo-os por definições fragmentadas e polivalentes.

Feitas essas indagações preliminares sobre a pós-modernidade, retomamos à discussão a respeito da existência de uma crise ética na atualidade. As mudanças dos paradigmas da modernidade retiraram da humanidade o esteio filosófico, político e ético que orientou o pensamento científico e comum durante mais de dois séculos. Porém, entendemos que a mudança de concepção não é um simples resultado de alguns eventos catastróficos ocorridos durante a modernidade (p. ex.: as duas Grandes Guerras), e do consequente novo olhar em que o homem passou a encarar a si mesmo e suas relações. Os valores pós-modernos são frutos do processo de relativização que têm dirigido os objetivos e as concepções do capitalismo globalizado. Isto significa, que essa realidade instável é construída para a perpetuação do sistema econômico, como pode ser visto, por exemplo, através da liquidez, superficialidade ou indiferença pelo outro que vem se empregando nas relações humanas.

Por isso, a partir da nossa particular visão da realidade, entendemos que existe sim uma crise ética na “modernidade líquida”[2], e esta vem se refletindo de forma perniciosa em vários aspectos dentro do processo educativo.

Para expor essa conjuntura ética perigosa, dividimos nosso texto em cinco partes assim sistematicamente abordadas: No primeiro capítulo aprofundaremos a discussão da crise ética que permeia a pós-modernidade. No segundo momento, traremos sobre as importantes contribuições de Immanuel Kant no campo da pedagogia e a sua preocupação com a formação ética do indivíduo. No capítulo três, nos dedicaremos a uma abordagem sobre a relevância da educação ética, como mecanismo de construção de uma mentalidade autorreflexiva e crítica nos alunos. No quarto item do artigo, exporemos a fundamentalidade da educação para a cidadania e o educar eticamente.  Por fim, no último capítulo, indicaremos o verdadeiro papel que a ética tem na formação dos estudantes de Direito em nosso país, criticando a sua utilização como mera formalidade de cumprimento de determinação estabelecida nas diretrizes curriculares nacionais impostas pelo Ministério da Educação.

1 APONTAMENTOS SOBRE O PROBLEMA ÉTICO NA PÓS-MODERNIDADE

Em nosso intróito, verificamos que um dos maiores problemas que a humanidade passa é por uma crise de ética. Entendemos que todos os demais problemas enfrentados pelo homem, isto é, econômicos, sociais, políticos e culturais são decorrentes da ausência de formação de preceitos éticos nas relações humanas. A violência em todas as suas instâncias (familiar e social), a exclusão dos desprivilegiados, o egoísmo e a ausência de amor pelo próximo[3] expressam claramente a inexistência, ou melhor dizendo, a despreocupação de um comportamento ético por parte dos indivíduos nas suas relações intersubjetivas. Nalini (2004, p. 26) faz uma afirmação que é perfeita para explicitar as dificuldades atuais da humanidade no plano da ética: “de nada vale reconhecer a dignidade da pessoa, se a conduta pessoal não se pautar por ela” (grifo no original).  E o autor está coberto de razão, pois o que adianta para a sociedade discursar a respeito de proteção de direitos humanos se existe uma massa de excluídos vagando pelas periferias das cidades? Se o respeito e o amor no ambiente familiar estão sendo substituídos pela violência moral e física? E se as pessoas no ambiente de trabalho passam por cima umas das outras para obter promoções e maiores vantagens econômicas?

Entendemos que a crise ética existente é grandemente influenciada pelo capitalismo, por seu processo de coisificação e mercantilização dos seres humanos e das relações humanas. De maneira mais radical, Lombardi (2005, p. 9) defende a ideia de que não há uma crise ética, pois essa inexiste no capitalismo: “é falsa a ética que condena a violência in abstracto e tolera a violência estrutural inerente ao próprio sistema capitalista”. Entretanto, sem adotarmos uma postura tão radical, consideramos que, além da influência marcante do capitalismo na vida das pessoas, há outros motivos que conduziram o ser humano ao momento atual de crise.

Os principais modelos éticos estabelecidos da idade média até o século XIX foram marcados pela rigidez e absolutismo, isto é, a sociedade trabalhava com sistemas éticos cujo fundamento era a existência de uma moral universal objetiva, pela qual todos os seres humanos eram dotados de uma sensibilidade natural e intuitivamente conseguiam discernir o certo e o errado. Ocorre que esses modelos rígidos foram substituídos por uma pluralidade de éticas, que têm a relativização como sua premissa principal. Essa alteração de paradigma transformou a ideia de que tudo é “preto ou branco” pelo “cinza” e suas inúmeras nuances.

O grande problema é que a “morte” da ética tradicional trouxe consequências inesperadas, conduzindo-a para uma situação de descrédito e passando a ser tratada como algo ultrapassado. Para Bittar (2004, p. 18), “A ética tornou-se assunto démodé, sobretudo nas sociedades contemporâneas fortemente imiscuídas num modelo utilitarista, burguês e capitalista de vida, sugadas que estão pelas noções de valor econômico e de lucro”. As relações intersubjetivas ficaram relegadas ao segundo plano, se transformando em fugazes e voláteis, ou, como diz Gilles Lipovetsky (2009, p. 16), sendo dominadas pelo “império do efêmero”. Marilena Chauí (apud, Bittar, 2004, p. 56) ilustra bem esses tempos de transitoriedade das relações humanas:

"O pós-modernismo faz a opção pela contingência. E, com ela, opta pelo fragmentado, efêmero, volátil, fugaz, pelo acidental e descentrado, pelo presente sem passado e sem futuro, pelos micropoderes, microdesejos, microtextos, pelos signos sem significados, pelas imagens sem referentes, numa palavra, pela indeterminação que se torna, assim, a definição e o modo da liberdade. Esta deixa de ser a conquista da autonomia no seio da necessidade e contra a adversidade para tornar-se jogo, figura mais alta e sublime da contingência. Mas essa definição da liberdade ainda não nos foi oferecida pelo pós-modernismo; está apenas sugerida por ele, pois definir seria cair nas armadilhas da razão, do universal, do logocentrismo falocrático ou de qualquer outro monstro que esteja em voga. Donde o sentimento de que vivemos uma crise dos valores morais (e políticos)".

As palavras de Chauí demonstram o quanto o homem perdeu seus padrões éticos, transformando a vida em uma existência de riscos. Esse novo período no qual a ética se torna relativizada alterou profundamente quatro grupos fundamentais de relações humanas: as relações intersubjetivas, sociais e familiares; as relações econômicas; as relações políticas; e, também, as relações jurídico-sociais.

No plano das relações intersubjetivas, sociais e familiares, constata-se o surgimento de um período de marcante indiferença pelo outro indivíduo, no qual as pessoas não conseguem orientar claramente suas vidas e seguir valores. A verdade passa a ser relativizada, assim como a convivência familiar perde espaço para os instrumentos tecnológicos (ex.: televisão e internet). A imagem feminina é vulgarizada para satisfazer a libido masculina. As pessoas passam a assimilar conceitos e pensamentos preestabelecidos e massificados, sem a adequada meditação. Artistas e indivíduos ligados à mídia são mitificados e idolatrados. As relações humanas são marcadas pela intolerância às diferenças e a sociedade se torna imediatista, pois as pessoas dão mais valor para os bens perecíveis ou de pouca duração (ex.: drogas, álcool, culto ao corpo etc.).

No plano das relações econômicas, a relativização da ética, oriunda principalmente dos efeitos causados pelo capitalismo, estabeleceu a mercantilização dos prazeres (ex.: sexual, diversão e outros), assim como também as coisas e as pessoas passaram a ser mensuradas pelo que elas valem materialmente. O fetiche capitalista apontado por Marx se intensifica, pois o consumo cresce cada vez mais e faz com que as pessoas tenham “necessidades imaginárias”, além de criar uma sensação de “vazio” que só pode ser preenchido gastando dinheiro e adquirindo ilimitadamente bens e serviços.

Nas relações políticas percebe-se uma desideologização dos partidos políticos e o fortalecimento da imagem dos políticos, ao invés de se valorizar as ideias e os planos partidários. Os candidatos a cargos públicos deixam para o plano secundário a discussão ideológica, dando preferência ao engrandecimento de suas próprias “virtudes”, como, por exemplo, a sua honestidade, credibilidade, inteligência e carisma.

Por fim, no aspecto das relações jurídico-sociais, a crise ética trouxe consigo a corrupção no serviço público; o uso da “máquina” pública para atender a interesses pessoais e políticos; o enfraquecimento do sistema judicial e legislativo, gerando a sensação de impunidade; o uso da educação como instrumento político, não existindo um interesse de fato na sua melhoria. Um exemplo dessa situação é a condição salarial dos docentes brasileiros atuantes na esfera pública. Torna-se evidente, portanto, que a criação de leis não consegue substituir a formação ou o vazio que a relativização da ética cria.

A percepção dessa nova realidade evidencia o quanto será difícil para a humanidade reencontrar um padrão ético bem definido para as suas relações (sentido amplo). Porém a educação, com certeza, é um dos caminhos para a superação da crise, pois através dela é possível ampliar a capacidade reflexiva e conferir autonomia aos indivíduos. Isso fará com que as pessoas tenham maior consciência efetiva de sua cidadania e seus respectivos papeis na sociedade[4].

Os projetos político-pedagógicos dos cursos de graduação de uma forma geral, os conteúdos ministrados, as relações interpessoais (professor-aluno) devem obrigatoriamente ser permeados pelos princípios éticos fundamentais. Além disso, também julgamos imprescindível que a ética esteja presente na construção de políticas sociais públicas educacionais, pois de nada adianta que ela seja trabalhada em sala de aula, se o modelo educacional proposto descurar dela na sua elaboração e execução.

Por esta razão, entendemos que os princípios éticos precisam estar presentes nas políticas públicas de ingresso no ensino superior (PROUNI e Políticas de Cotas); de avaliação da qualidade dos cursos (SINAES e ENADE); na verificação de conhecimentos e como meio de seleção para universidades públicas (ENEM); e, também na execução de projetos político-pedagógicos dos cursos de nível superior do país (no qual damos ênfase para o de bacharelado em Direito). Esses são alguns exemplos da amplitude e importância da educação no resgate da moralidade nas relações humanas.

2 A VISÃO KANTIANA DA EDUCAÇÃO ÉTICA

Após as observações feitas, precisamos nos aprofundar na compreensão dessa crise ética que tem marcado a pós-modernidade, e nas suas possíveis soluções. Para isto, consideramos imprescindível tratarmos de alguns conceitos propostos por alguns pensadores dos séculos XIX e XX. Como ponto de partida de nossa análise, devemos compreender a concepção kantiana de educação. Na ciência jurídica, Kant é considerado como um dos principais pensadores da Teoria do Direito, influenciando a pesquisa de importantes autores que o seguiram (p. ex.: Kelsen e Bobbio). O que muitos desconhecem na seara jurídica, é que Immanuel Kant também foi um estudioso da construção do processo educativo.

É com a afirmação, “El hombre es la única criatura que ha de ser educada”, que Kant inicia seu texto chamado Pedagogía[5]. Segundo o filósofo de Königsberg, a educação se divide em cuidados (sustento e manutenção), disciplina e instrução.

Os cuidados (wartung) são as precauções dos pais para que os filhos não façam uso prejudicial de suas forças e a atenção necessária para a sua sobrevivência, visto que nos anos iniciais de vida esses não têm condições de se cuidar sozinhos. Por sua vez, a disciplina converte a “animalidade” em humanidade, impedindo com que o homem seja conduzido por seus impulsos animais, deixando de lado sua humanidade. Considera-se que a disciplina é a parte negativa do processo educativo, por ter um caráter coercitivo, mas essencial, na conversão do “selvagem” em homem.

A instrução, que é a terceira etapa do desenvolvimento educacional, compreendida como a sua parte positiva, compõe-se de três elementos: a cultura, a prudência e a moralidade. A cultura é formada por meio do ensino, que consiste na habilidade, isto é, na posse de uma faculdade pela qual o homem pode atingir os fins propostos. A prudência conduz o indivíduo à adaptação social, em que o exercício principal é o das boas maneiras, permitindo que tenha o afeto das pessoas e influência social. O terceiro elemento da instrução é a moralização. De nada adianta ao ser humano ter a habilidade de atingir os fins a que se propõe se ele não possui as condições para saber escolher entre estes fins, isto é, quais são os bons e quais os ruins. Por boa finalidade deve-se compreender toda aquela que é benéfica ao indivíduo, mas que ao mesmo tempo serve para todos.

 A formação moral, por essa razão, tem papel fundamental na educação. Somente se pode afirmar que o homem adquire uma educação completa quando tiver liberdade e autonomia para agir conforme a máxima moral universal, encontrada no imperativo categórico. A liberdade e a autonomia são elementos essenciais na formação ética e pedagógica, segundo a filosofia kantiana. Por isso, deve-se ter claro que a ação livre e autônoma é necessariamente praticada por dever, excluindo-se as influências da inclinação ou de interesses pessoais, pois o indivíduo deve agir por puro respeito à lei prática, ainda que essa lhe seja prejudicial no sentido particular.

3 POR QUE A EDUCAÇÃO ÉTICA É NECESSÁRIA

O questionamento sobre a necessidade da educação com fins éticos para a formação do indivíduo traz consigo imediatamente a repulsa daqueles – como se demonstrou em Kant – que pensam ser inimaginável a sua ausência como instrumento de construção do ser humano, do profissional e do cidadão. Ocorre que não se pode ter uma visão acrítica sobre ela, pois, da mesma forma que a educação prepara e direciona o homem para o desenvolvimento de habilidades e competências, ela pode também se converter em instrumento de atrofia da personalidade e caráter humano, quando é dotada de conteúdo opressivo e discriminatório. O sistema educacional na atualidade, no qual também incluímos o ensino do Direito, utiliza-se exclusivamente de instrumentos de formação coletiva ou massiva, impedindo que os estudantes desenvolvam sua autonomia e sua capacidade crítica/reflexiva.

Adorno (1967, p. 111) no texto La educación después de Auschwitz, demonstra sua preocupação com a massificação cultural e educativa, pois, através dela, o Estado Nazista disseminou sua ideologia e conseguiu produzir uma massa de indivíduos seguidores inescrupulosos e imorais[6].  Para combater os erros do passado, ele alerta sobre a necessidade de uma educação criadora de uma formação autônoma, transformando o homem num ser reflexivo, independente e capaz de não se deixar enganar pelo jogo equivocado de outras pessoas. Também explicita que a ausência de identificação com o outro e do amor ao próximo influenciaram nas barbáries cometidas pelos nazistas. Por fim, Adorno compreende que a educação somente tem sentido se for uma educação voltada para a autorreflexão crítica do ser humano.

A partir da exigência de uma educação autorreflexiva e autônoma demonstrada por Adorno, Bittar (2009, p. 383) defende a criação de uma ética da resistência como mecanismo de combate às forças econômicas e culturais produzidas pela sociedade pós-moderna e a globalização. Vejamos:

“O recomeço com relação a toda forma de heteronomia forte demanda também um forte esforço de recuperação da subjetividade como foi o caso do holocausto, que demandava também uma forte reflexão por parte da filosofia da educação. Adorno, em A educação contra a barbárie, afirma: "Eu começaria dizendo algo terrivelmente simples: que a tentativa de superar a barbárie é decisiva para a sobrevivência da humanidade." Em nosso contexto, a recuperação da subjetividade depende sobretudo de um fortalecimento da autonomia do indivíduo, plenamente tragado para dentro das exigências da Sociedade de controle, da sociedade pós-moderna. No lugar de promover a adaptação, a reação somente pode vir das mentes capazes de articular a resistência. Por isso, deve-se repetir o que se lê em Educação para quê?: "Eu diria que hoje o indivíduo só sobrevive enquanto núcleo impulsionador da resistência." Aqui está o gérmen da mudança, somente possível se fundada em uma perspectiva semelhante à incentivada por Michel Foucault, em seus últimos escritos sobre ética, de criação de uma ética da resistência como forma de enfrentamento da microfísica do poder”.

4 UMA EDUCAÇÃO ÉTICA PARA A AUTONOMIA

O que discutimos até o presente momento é a imprescindibilidade de uma transformação do processo educativo, com o objetivo de modificar a atual situação de formação massiva e acrítica, para um modelo de educação para a autonomia, como instrumento de resistência e construção de uma sociedade mais solidária e cidadã. Ocorre que esse processo não é tão simples, e encontra pelo caminho inúmeras dificuldades, principalmente aquelas que são impostas pelo sistema econômico capitalista, que visa justamente à manutenção do status quo. Analisando com frieza, o ensino geral e jurídico que se preconiza hoje, seguindo uma lógica mercadológica, fortalece a cultura do “cada um por si” e da competitividade sem limites, impedindo que preceitos verdadeiramente ético-humanos sejam inseridos no processo educativo. O que se observa na prática é que esse modelo de darwinismo social atua contra dois objetivos fundamentais da educação, que são o de educar para a cidadania e o educar eticamente. Outro empecilho também presente atuando em desfavor da educação autônoma, crítica e livre é a dificuldade que o processo educativo tem de competir contra os meios de comunicação em massa (ex.: televisão e internet) e os fortes ideais capitalistas difundidos, como, por exemplo, o consumismo, o individualismo e a moda.

Para enfrentar essas dificuldades, a educação precisa buscar instrumentos pedagógicos que se identifiquem com a juventude atual, como aqueles que o próprio sistema capitalista usa para introduzir e reproduzir seus conceitos, como, por exemplo, a internet e suas inúmeras ferramentas. O conteúdo oferecido nas escolas e cursos de Direito devem ter um caráter muito mais formativo do que instrutivo, pois o seu principal objetivo é a geração de uma capacidade crítica de pensamento, substituindo o processo cansativo e maçante de acumulação de conhecimentos, muitas vezes considerado inútil pelos alunos. Bittar (2009, p. 396) propõe algumas técnicas pedagógicas para a formação crítica do indivíduo:

“Por isso, as técnicas pedagógicas devem se orientar no sentido de uma geral recuperação da capacidade de sentir e de pensar. Isso implica uma prática pedagógica capaz de penetrar pelos sentidos e, que, portanto, deve espelhar a capacidade de tocar os sentidos nas dimensões do ver (uso do filme, da imagem, da foto na prática pedagógica), do fazer (tornar o aluno produtor, capaz de reagir na prática pedagógica), do sentir (vivenciar situações em que se imagina o protagonista ou a vítima da história), do falar (interação que aproxima a importância de sua opinião), do ouvir (palavras, músicas, sons, ruídos, efeitos sonoros, que repercutem na ênfase de uma informação, de uma análise, de um momento, de uma situação). (…)

Para isso, práticas pedagógicas sincréticas podem colaborar acerbamente para a produção de resultados, explorando-se poesia, literatura, pintura, cinema, teatro, aproveitando-se o potencial criativo para tornar a sala de aula um laboratório de idéias. Essa experiência ético-estética reabilita o potencial transformador da educação, e, portanto, do ensino jurídico. As técnicas pedagógicas podem aliar: leitura; fíchamento; textos; discussões; seminários; filmes; representações; discussões; cases; simulações; teatralizações; websites.”

Continuando a discutir a estruturação de uma educação para a autonomia, é essencial citar Paulo Freire e seu Pedagogia da Autonomia. Nessa obra, Freire observa e discute uma série de problemas da educação para a autonomia, oriundos do forte discurso ideológico empregado pelo neoliberalismo e o capital. Na sua concepção é inaceitável o modelo vigente, que transgride permanentemente a ética universal do ser humano, substituindo-a por uma ética mercadológica. Por isto propõe aos educadores de uma forma geral que lutem pela eticidade no processo educativo e nas relações humanas, mas sem cair no perigo do moralismo hipócrita. Sobre a ética universal do ser humano e seu significado, Freire (1996, p. 9) assim se manifesta:

“Quando, porém, falo da ética universal do ser humano estou falando da ética enquanto marca da natureza humana, enquanto algo absolutamente indispensável à convivência humana. Ao fazê-lo estou advertindo das possíveis críticas que, infiéis a meu pensamento, me apontarão como ingênuo e idealista. Na verdade, falo da ética universal do ser humano da mesma forma como falo de sua vocação ontológica para o ser mais, como falo de sua natureza constituindo-se social e historicamente não como um ‘a priori’ da História. A natureza de que a ontologia cuida se gesta socialmente na História. É uma natureza em processo de estar sendo com algumas conotações fundamentais sem as quais não teria sido possível reconhecer a própria presença humana no mundo como algo original e singular. Quer dizer, mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo, com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença como um ‘não-eu’, se reconhece como ‘si própria’. Presença que se pensa a si mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que faz mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade, da ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a responsabilidade. A ética se torna inevitável e sua transgressão possível é um desvalor, jamais uma virtude.”

A partir das concepções de Adorno, Bittar e Freire, torna-se evidente o papel de resistência que o processo educativo deve ter em face da ideologia mercadológica neoliberal vigente. Como ponto de partida, independentemente dos recursos que se utilize para resistir, faz-se essencial enfrentar o discurso conformista e fatalista de que “a realidade é assim mesmo, e o que podemos fazer…”, pois se as pessoas aceitarem-no sem reflexão, não haverá qualquer esperança de mudança, condenando a espécie humana a um processo permanente de exclusão dos desfavorecidos e, principalmente, correr-se-á o risco de produzirem-se ilimitadamente outros Auschwitz.

5 A RELEVÂNCIA DA ÉTICA NA EDUCAÇÃO JURÍDICA

Após tudo o que se discutiu, torna-se evidente que uma análise concernente à formação ética do ser humano envolve obrigatoriamente elementos vinculados à educação, pois, a todo o momento em que o educador, numa realidade concreta, se encontra com o aluno no espaço de sala de aula ou fora dele, haverá trocas de experiências e de conhecimentos. Como disse Paulo Freire (1996, p. 12), “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”. O conteúdo explícito (ministrado) e o conteúdo implícito (oculto) que será fornecido aos estudantes sempre terá uma carga fortemente ética[7].

O processo educativo, seja ele o jurídico ou de qualquer outra natureza, forma o indivíduo intelectual e moralmente. Por isso é imprescindível a participação estatal na difusão e elaboração de estratégias educacionais inovadoras para a sociedade, pois desta maneira ela conseguirá atingir uma dupla finalidade, que é a de construir homens e mulheres na sua completude intelectual e moral.

Como exemplo expresso dessa preocupação por parte do Estado brasileiro, encontramos no art. 35, inciso III na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, a exigência da formação ética do indivíduo: o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico.

A presença da exigência da formação ética do ser humano expressa, pelo menos sob o ponto de vista legislativo, e já é um grande começo, a inquietude do Estado brasileiro em relação à construção da cidadania em sua população.

No entendimento de Bittar (2004, p. 90), com o qual concordamos plenamente, educar para a cidadania não é só um direito de todos os indivíduos, mas uma conquista de uma sociedade que pretende se emancipar, sendo mais justa, solidária e democrática. A educação ética e cidadã assegura para todos os indivíduos a estabilidade de seu sistema democrático e a proteção dos direitos humanos, mas também permite a sua independência cultural, social e econômica[8].

Que a educação ética é uma exigência do ensino no momento da formação intelectual do jovem não resta a menor dúvida. A questão, entretanto, passa a ser discutível quando se refere à necessidade dela no plano do ensino superior. Como foi alertado na introdução, atualmente vivemos uma crise ética que atinge todas as esferas de relações humanas, políticas, sociais, econômicas e profissionais. Se o comportamento ético é reclamado no exercício profissional, mister se faz que, dentro das instituições de ensino superior, esse seja um conteúdo obrigatório (expresso ou implícito).

Em relação especificamente aos cursos jurídicos, entendemos que os projetos político-pedagógicos das faculdades devem converter a ética em um conteúdo interdisciplinar e transversal, ou seja, os docentes, no seu convívio com os discentes, dentro ou fora da sala de aula, precisam envolver sempre a temática da ética com aquilo que está sendo estudado. Deve-se entender que temas transversais como a ética são essenciais para a formação da cidadania plena. Lombardi (2005, p. 32) concernentemente a essa temática, defende expressamente a inclusão da ética como um dos temas transversais obrigatórios e destaca quais são os objetivos que com ela se pretende atingir:

– compreender o conceito de justiça baseado na eqüidade e sensibilizar-se pela necessidade da construção de uma sociedade justa;

– adotar atitudes de respeito pelas diferenças entre as pessoas, respeito esse necessário ao convívio numa sociedade democrática e pluralista;

– adotar, no dia-a-dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças e discriminações; compreender a vida escolar como participação no espaço público, utilizando e aplicando os conhecimentos adquiridos na construção de uma sociedade democrática e solidária;

– valorizar e empregar o diálogo como forma de esclarecer conflitos e tomar decisões coletivas;

– construir uma imagem positiva de si, o respeito próprio traduzido pela confiança em sua capacidade de escolher e realizar seu projeto de vida e pela legitimação das normas morais que garantam, a todos, essa realização; assumir posições segundo seu próprio juízo de valor, considerando diferentes pontos de vista e aspectos de cada situação [idem, p. 97].

Os objetivos apresentados pelo autor expõem de forma bastante equilibrada, o quanto é relevante a formação ética para os estudantes de direito, servindo esta como um instrumento para a construção do pensamento reflexivo e autônomo, capaz de conduzi-los ao exercício de uma cidadania plena.  No sentido normativo, a transversalidade da ética, ainda que de forma difusa, já é encontrada nas diretrizes curriculares para os cursos de bacharelado em Direito no Brasil, conforme expressam as modificações trazidas pela Resolução n.° 09/2004 do CNE/CES, que tem, no seu art. 3º, como uma das suas exigências a formação cidadã do profissional do Direito[9]:

“Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem  autônoma   e   dinâmica,   indispensável   ao   exercício   da   Ciência   do   Direito,  da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.”

Conjuntamente com a construção dos conhecimentos transversais e permeados pela ética, deve ser obrigatória também nos cursos de Direito brasileiros uma forte formação ético-profissional. Mas, para que essa finalidade seja atingida, o Ministério da Educação, a Comissão de Ensino Jurídico da Ordem dos Advogados do Brasil e outros organismos dedicados à educação jurídica precisam verificar se o conteúdo de ética (geral e profissional), definido como obrigatório pelas diretrizes curriculares nacionais em todas as matrizes curriculares de cursos jurídicos no Brasil, está sendo ministrado com o devido cuidado e zelo, ou se está sendo cumprido como uma mera formalidade para atender às exigências normativas.

Se na prática estiver predominando a concepção do ensino da ética com o escopo de tão-somente adequar-se às exigências normativas, a formação que defendemos para os profissionais do Direito não ocorre, e em um presente/futuro corre-se um sério risco de agravamento da crise ética nas carreiras jurídicas, trazendo consigo um resultado nocivo para a sociedade como um todo, que é fortemente influenciada pelos operadores jurídicos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No presente trabalho procuramos discutir como a ética na pós-modernidade foi transformada pelo capital numa temática démodé, na qual se busca manter apenas um questionável “minimalismo ético” para organizar as relações humanas.

Ocorre, entretanto, que também conseguimos vislumbrar que existem em todas as áreas do conhecimento, estudiosos que entendem que a educação é o principal instrumento de resistência e de construção de uma ética versada para a crítica e reflexão do modelo vigente de índole capitalista.

Esta ética de resistência, que acabamos de mencionar, tem como objetivo dentro da esfera educacional, fornecer ao indivíduo um arcabouço de conhecimentos, fazendo com que os estudantes sejam educados não apenas para aprender as ideias expostas, mas, principalmente, para se tornarem autônomos, ou seja, o aluno que recebe esse modelo educativo, aprende a se reconhecer como um sujeito histórico, que intervém de forma concreta e direta na sua realidade, não sendo um mero expectador da própria vida.

Por fim, em relação à ética aplicada no ensino jurídico, compreendemos que ela não pode ser apenas um conceito vazio, cuja finalidade se resume a atender aos preceitos ou regras impostas pelo Ministério da Educação ou qualquer órgão governamental. O emprego da ética no ensino jurídico precisa ser legítimo para poder atingir seus reais fins, que são os de manter a estabilidade da democracia e garantir permanentemente o respeito aos direitos humanos. Conseguindo cumprir positivamente estas duas metas, acreditamos numa autêntica transformação do profissional do Direito, mas, fundamentalmente da sociedade brasileira.

 

Referências
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Notas:
[1] Texto baseado em parte da tese de doutorado do autor. CUNHA, H. D. de O. Os princípios éticos das políticas públicas de ingresso nas instituições de ensino superior do Brasil. 2011. 354 f. Tese de Doutorado (Doutorado em Educação). Universidad de la Empresa, Montevidéu, Uruguai, 2011
[2] Esta é uma das formas que o filósofo Zygmunt Bauman expressa sobre o atual momento vivido pela humanidade.
[3] A expressão “amor pelo próximo” não tem qualquer sentido religioso, mas sim de respeito ao outro ser humano.
[4] Goergen (2005, p. 84-85) propõe uma nova ética que ele denominou como ética da solidariedade, para se opor a ética hedonista-capitalista vigente: Uma nova ética da solidariedade começa a se opor à ética hedonista-capitalista – Há uma série de acontecimentos indicativos de que se inicia uma resistência contra o mercado tentacular e o frenesi consumista, contra o relativismo axiológico e o individualismo hedonista, contra a violência e a banalização da vida, contra a atomização social e a despolitização, contra a fabricação de falsas necessidades e promessas de felicidade pelo consumo. Se estiver correta esta leitura, diria que se inicia a contraposição do homo eticus et solidarius ao homo oeconomicus como nova via de sobrevivência e de felicidade”.
[5] A palavra pedagogia origina-se etimologicamente dos vocábulos gregos paidos (criança) e gogía (levar ou conduzir).
[6] Na introdução do texto Adorno (1967, p. 111) expõe a necessidade aprender com os erros produzidos durante a Segunda Guerra Mundial: “Cualquier debate sobre ideales de educación es vano e indiferente en comparación con este: que Auschwitz no se repita. Fue la barbarie, contra la que se dirige toda educación. Se habla de inminente recaída en la barbarie. Pero ella no amenaza meramente: Auschwitz lo fue, la barbarie persiste mientras perduren en lo esencial las condiciones que hicieron madurar esa recaída”.
[7] Ressaltamos que nosso escopo neste tópico não é discutir se a ética é imanentista (inata) ou se pode ser aprendida (apesar de adotarmos esse segundo posicionamento), pois nos desviaríamos muito da temática pretendida.
[8] Além da transversalidade da ética que estamos discutindo, há a exigência de que a educação do futuro também seja transdisciplinar, em face da superação pedagógica da educação compartimentada, que funciona como mera transmissão de conhecimentos, não estimulando os discentes a pensar de maneira criativa. Concernente a esse assunto, tem grande relevância o documento produzido por Edgar Morin (2000, p. 11), atendendo a uma solicitação da UNESCO, que foi denominado de Os sete saberes necessários à educação do futuro. De forma resumida, estes são os sete saberes elencados por Morin: 1º- as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; 2º- princípios do conhecimento pertinente: transdisciplinaridade; 3º- o ensino da condição humana; 4º- ensino da identidade terrena dos seres humanos; 5º- aprender a enfrentar as incertezas; 6º- ensino da compreensão e do fim dos preconceitos; e 7º- aprendizagem da ética do gênero humano.
[9] Lombardi (2005, p. 31) apresenta o histórico legislativo brasileiro da presença da formação ética dos discentes: A exemplificação do empenho da escola na formação moral dos cidadãos é buscada na história educacional brasileira e o documento refere-se a vários momentos dessa história para "mostrar" a importância que a formação moral dos alunos já teve no Brasil: 1826, primeiro projeto de ensino público apresentado à Câmara dos Deputados; 1942, a Lei Orgânica do Ensino Secundário falava em "formação da personalidade integral dos adolescentes" e em acentuação e elevação da "formação espiritual, consciência patriótica e consciência humanista" do aluno; 1961, a Lei de Diretrizes e Bases do Ensino Nacional colocava entre suas normas a "formação moral e cívica do aluno"; 1971, pela lei n. 5.692/71, institui-se a "educação moral e cívica" como área da educação escolar no Brasil”.


Informações Sobre o Autor

Helvécio Damis de Oliveira Cunha

Doutor em Educação pela Universidad de la Empresa de Montevidéu – Uruguai; Mestre em Direito das Relações Sociais (subárea de Direito Penal) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; Professor Efetivo da Faculdade de Direito “Prof. Jacy de Assis” da Universidade Federal de Uberlândia.


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