Resumo: A autonomia é uma característica que deve ser desenvolvida no acadêmico de Direito ao longo da graduação, conforme previsão da Resolução CNE/CES n°9 que estrutura do curso de graduação em Direito. Porém, esta não é uma tarefa simples, pois as práticas pedagógicas tradicionais do ensino jurídico, pautada na simples transmissão de conhecimento, não dão conta desta tarefa. Visando a eficácia da citada Resolução, esta pesquisa questiona: como criar condições para o surgimento da autonomia dos acadêmicos? Para tal, adota-se como referencial teórico a obra “Pedagogia da Autonomia” de Paulo Freire, cujas reflexões serão mediadas com a especificidade da área jurídica. Objetiva-se, além de mostrar a pertinência do problema, indicar práticas pedagógicas hábeis a propiciar o desenvolvimento da autonomia.
Palavras-chave: Autonomia, Paulo Freire, ensino jurídico e práticas pedagógicas.
Abstract: Autonomy is a characteristic that should be developed in academic law throughout the undergraduate, according preview Resolution CNE / CES n° 9, that structure of the undergraduate course of Law. However, this is not a simple task, because the traditional educational practices of legal education, based on the simple transmission of knowledge, not aware this task. Seeking the efficacy of that Resolution, this research questioned: how to create conditions for the emergence of the autonomy of academics? For this, is adopted as the theoretical work “Pedagogy of Autonomy” by Paulo Freire, whose reflections are mediated with the specific law area. The objective is, beyond show the relevance of this problem, indicate the skillful pedagogical practices promote the development of the autonomy.
Keywords: Autonomy, Paulo Freire, legal education and pedagogical practices.
Sumário: 1. Introdução. 2. Autonomia e Emancipação Acadêmica. 3. Práticas Pedagógicas para o Incentivo da Autonomia. 4. Considerações Finais. Referências Bibliográficas
1. Introdução
A educação superior no Brasil possui objetivos gerais previstos na legislação federal, em especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a Lei n° 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Além disso, há previsões constitucionais gerais sobre a educação e numerosas Portarias e Resoluções que tratam de questões especificas.
Nesta malha normativa, a Resolução n° 9 de 29 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação e da Câmara de Educação Superior, dedica-se a apresentar a estrutura pedagógicas dos cursos de graduação em Direito, sendo, portanto, a fonte normativa mais específica para o debate sobre o ensino jurídico.
Esta Resolução apresenta vários elementos estruturantes de como deve ser a graduação em Direito, e dentre eles encontra-se no art. 3° as características almejadas para o acadêmico de Direito que devem ser desenvolvidas ao longo da formação: “Art. 3º. O curso de graduação em Direito deverá assegurar, no perfil do graduando, sólida formação geral, humanística e axiológica, capacidade de análise, domínio de conceitos e da terminologia jurídica, adequada argumentação, interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e de visão crítica que fomente a capacidade e a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, indispensável ao exercício da Ciência do Direito, da prestação da justiça e do desenvolvimento da cidadania.”[1]
Pela simples leitura deste dispositivo, constata-se a preocupação das políticas educacionais na formação de um jurista com capacidades que estão além de uma estrita formação dogmática. Porém, desenvolver a visão crítica, a formação humanista, a autonomia, e as outras competências enumeradas não é uma tarefa simples. Pelo contrário, muitas críticas doutrinárias enfatizam o caráter reducionista na formação jurídica por não tratar de parcela considerável das características previstas no artigo citado.
Por outro lado, o desenvolvimento de tais competências é socialmente necessário. O Judiciário e o Estado como um todo são afetados para qualidade da formação dos juristas. Uma melhor formação dos juristas implica em uma melhor qualidade dos serviços jurisdicionais e estatais. Nesta perspectiva, colimando a eficácia da Resolução citada, a OAB, o MEC, as Instituições de Ensino Superior, pesquisadores, dentre outros sujeitos, realizam esforços para o aperfeiçoamento da qualidade do ensino jurídico.
É nesta diretriz que a presente pesquisa contextualiza-se, questionando como é possível desenvolver a autonomia (uma das competências desejadas no perfil do graduando em Direito) do acadêmico de Direito? Para tanto, tomar-se-á como principal referencial teórico o pedagogo brasileiro Paulo Freire, em especial sua obra “Pedagogia da Autonomia”[2], texto que retoma implicitamente o conteúdo de outros dos seus livros.
Para trabalhar este problema, em uma primeira seção a questão da autonomia será tratada em linhas gerais, demonstrando como surge na pedagogia, sua importância, sua manifestação no ensino dentre outros detalhes genéricos. E para tornar a questão mais nítida, a busca da autonomia pela educação será comparada com o modelo de educação bancária, que consiste na transmissão de conhecimentos – didática presente no ensino jurídico.
Na segunda seção serão apresentadas práticas pedagógicas específicas que fomentam a autonomia, sempre com a devida mediação com o ensino jurídico. Tais indicações, mesmo sendo sumárias, possibilitarão docentes implementar em seu plano de ensino metodologias próprias que cultivam melhores condições para o florescimento da autonomia acadêmica.
Com isto, objetiva-se oferecer reflexões gerais sobre a autonomia, em especial as de Freire, buscando mostrar em que medida são possíveis de serem trabalhadas no ensino jurídico.
Por fim, esclarece-se que a educação não é a solução para todos os problemas. Ela não é condição única para uma melhoria social, porém é condição necessária. Na esteira de Freire, um curso, uma aula ou um artigo, não podem mudar o País ou resolver grandes problemas, mas podem mostrar que mudar é possível. Igualmente, mudar a prestação da justiça é possível a partir do aperfeiçoamento do ensino jurídico − como condição necessária, e não única. Destarte, Propostas pedagógicas para a educação jurídica não são uma solução mágica ou instantânea, mas suas potencialidades não podem ser ignoradas.
2. Autonomia e Emancipação Acadêmica
Autonomia é a capacidade de autodeterminação, que permite pensar e agir por conta própria. Sem a autonomia cai-se no fatalismo. Fatalismo porque o sujeito não seria responsável pelas suas ações e pelo seu destino, ele seria fruto de um determinismo sócio-cultural. No dizer de Freire: “do ponto de vista de tal ideologia, só há uma saída para a prática educativa: adaptar o educando a esta realidade que não pode ser mudada.”[3]
Afirmar a autonomia é justamente afirmar a liberdade, assumindo o centro das próprias escolhas, apesar de haver condicionantes empíricos. Se o sujeito é livre, e não fruto de um determinismo, pode-se falar em ética ao tornar-se responsável paras próprias ações e sonhar com um mundo melhor. Para Freire, também é uma questão ética respeitar a autonomia dos educandos, de forma que é indissociável o ensino dos conteúdos com a formação ética.
A busca pela a autonomia através da emancipação foi objeto do Iluminismo e compõe o projeto da modernidade. Sem entrar no mérito dos movimentos históricos, pecando por não contextualizar devidamente a questão, Immanuel Kant tratou desta questão no opúsculo “Resposta à pergunta: que é ‘esclarecimento’?”, no qual realizou a seguinte reflexão: “esclarecimento é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu próprio entendimento sem a direção de outro indivíduo. […] não tenho necessidade de pensar, quando posso simplesmente pagar; outros se encarregarão em meu lugar dos negócios desagradáveis.”[4]
Na pedagogia, Jean Piaget realizou importante classificação sobre os estágios do desenvolvimento moral. Seu objeto de estudo eram crianças, mas as categorias resultantes de sua observação, em especial as duas últimas que serão indicadas, servem para analisar outras questões. Piaget apontava três estágios do desenvolvimento moral: anomia, estágio inicial de ausência de moral; heterônoma, na qual o sujeito já possui uma percepção do mundo, porém se orienta seguindo o juízo de outra pessoa; e autonomia, último estágio no qual o sujeito tem capacidade de auto-orientação[5].
Um paralelo entre as categorias de Kant e de Piaget é interessante: na semântica de Kant, a menoridade guarda correspondência com a heterônoma de Piaget, da mesma forma que o esclarecimento constitui a autonomia. Quando Freire fala sobre a busca da autonomia através da educação é justamente o desenvolvimento moral do educando pela criação de condições para o surgimento da autonomia, visando superar a menoridade. Atingir a autonomia, em última instancia, depende do indivíduo, mas condições exteriores favoráveis fomentam tal manifestação, condições que permitam e incentivem ações e decisões próprias.
Para Freire, a autonomia é uma característica diferenciada na educação, sendo condição necessária para o desenvolvimento de outras capacidades. Assim, na especialidade do ensino jurídico, a autonomia é condição para o desenvolvimento da reflexão crítica, formação humanística e outros elementos que compõem o perfil do acadêmico de Direito que deve ser formado.
Esta não é uma característica de desenvolvimento rápido. Deve ser trabalhada constantemente, desde os primeiros momentos da graduação (e seria útil já ser trabalhada no ensino fundamental e médio). Nas palavras de Freire: “[…] ninguém amadurece de repente, aos 25 aos. A gente vai amadurecendo todo dia, ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser.”[6] O desenvolvimento da autonomia é paulatino, devendo perpassar por toda a formação discente.
E para incentivar constantemente a autonomia é insuficiente a simples transmissão de conhecimentos e o treino de habilidades técnicas para a elaboração de peças processuais – apesar de serem competências profissionais indispensáveis. Memorizar informações e aprender certa técnica para peticionar não exige muito tempo, sendo que diversos cursinhos preparatórios obtêm grandes êxitos ao treinar seus alunos para a aprovação no Exame de Ordem e em concursos públicos dentro de poucos meses. Por outro lado, o curso de graduação em Direito que possui duração de cinco anos, deve necessariamente ir além das informações que podem ser obtidas em cursinhos de curta duração. Na formação do bacharel em Direito há tempo para desenvolver as capacidades previstas no art. 3° da Resolução CNE/CES n°9, dentre as quais está realmente o domínio da dogmática jurídica e técnica processual cujo domínio pode ser atingido através da memorização[7].
Freire ensina que “ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção.”[8] Ao lado desta proposição, ele defende um modelo dialógico de aprendizado, focado no aprendizado constante do docente. Para ele, não há docência sem discência, não há ensino sem aprendizado, de forma que quem ensina aprende ao ensinar. Estas proposições se opõem à educação bancária apresentada na “Pedagogia do Oprimido”, na qual “a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os depositários e o educador é o depositante.”[9] – que em outras palavras consiste em simples transmissão de informação.
A educação bancária e o atrofiamento da autonomia não é um problema apenas do ensino jurídico. Através da educação, em todos os seus níveis, a autonomia pode ser incentivada ou limitada. Na próxima seção serão apresentadas algumas idéias pedagógicas que ajudam a tornar factível o incentivo da autonomia no ensino jurídico.
3. Práticas Pedagógicas para o Incentivo da Autonomia
Assim como a autonomia é um processo contínuo de desenvolvimento, a adoção de práticas pedagógicas que propiciam o desenvolvimento da autonomia devem ser implementadas aos poucos e continuamente. É histórico o modelo de aula no qual um docente, na posição de cátedra, fala aos alunos certos conteúdos que devem ser guardados. Aos docentes de hoje, na época de sua formação, este foi o modelo dominante de ensino, de forma que eles aprenderam a ensinar assim. Porém, isto não precisa ser mantido como uma tradição sacralizada imune às reformas e revoluções.
Uma brusca alteração da pedagogia adotada causaria dificuldade para as Instituições de Ensino Superior, para os docentes e até para os acadêmicos. Mas aos poucos, uma ou outra prática pedagógica pode ser implantada. Um trabalho diferente, maior tempo para discussões, adoção de módulos de aprendizagem baseada em problemas, até ao ponto em que a aquisição de conhecimentos dogmáticos e técnicos possa ser feita de forma distinta da limitada educação bancária.
Neste item serão indicadas algumas perspectivas de como a autonomia pode ser incentivada. São medidas simples que podem facilmente ser incluídas no plano de ensino de qualquer disciplina.
Inicialmente, uma das estratégias que permite o fomento da autonomia é a aprendizagem baseada em problemas[10]. Esta prática é centrada no desenvolvimento de capacidades de aprendizagem dos acadêmicos através de discussões em grupo. Em linhas gerais, escolhe-se um tema que será debatido ao longo do curso e são promovidas discussões em torno do problema, metodologia na qual o docente assume uma posição de orientador das discussões, abandonando a sistemática de simples transmissão e memorização de conhecimentos.
Na aprendizagem baseada em problemas há amplo espaço para o diálogo. As discussões devem ser abertas para reflexões de todos e sempre dirigidas pelas coordenações do docente.
A estrutura do plano de ensino das disciplinas pode ser dividida entre uma parte dogmática e outra parte dedicada as discussões de temas atuais. O Direito, pela sua própria natureza, está em constante mutação, tanto pela emanação de novas leis quanto pela interpretação jurisprudencial. E nestas discussões atuais sobre os rumos do Direito todos são igualmente legitimados para propor interpretações e ideias acerca de um tema.
Neste contexto, uma metodologia apta a incentivar a autonomia seria eleger e promover discussões em torno de um tema atual, como agora é a reforma no Código de Processo Civil, ou alguma questão de Repercussão Geral ou de alguma Ação Direta de Inconstitucionalidade a ser julgada pelo Supremo Tribunal Federal, por exemplo, a constitucionalidade do Exame de Ordem e a questão de anencefalia. Nestes temas, não há ainda uma decisão definitiva. Há vários argumentos que são contra ou a favor de determinada solução, abrindo um interessante campo para o debate.
O docente atualizado não teria dificuldade para no início do semestre escolher um tema atual para desenvolver e orientar discussões, talvez utilizando a técnica da aprendizagem baseada em problemas. Se bem planejada a atividade, o tema escolhido terá o desfecho nas instituições estatais antes do final do curso da disciplina, permitindo, por exemplo, que após os acadêmicos terem discutidos os vários argumentos em torno da constitucionalidade de um tema possam estudar e compreender mais profundamente uma decisão da Corte Constitucional.
Sempre que possível, favorece a autonomia conceder liberdade aos educandos. Por exemplo, em vez de passar um trabalho sobre um tema fechado, incentiva mais a autonomia passar um assunto aberto, para que o próprio acadêmico eleja um tema específico dentro da linha passada pelo professor. Nisto o acadêmico teria mais liberdade para escolher textos, mais liberdade para pensar por conta própria, dentre outras liberdades que não são exaustivas. Nesta diretriz o trabalho de conclusão de curso é o grande exemplo, mas em trabalhos menores tal capacidade pode ser desenvolvida.
Estas liberdades e ações que partem do educando são necessárias para que ele aprenda. Conforme Regina Célia Haydt: “se o que pretendemos é que o aluno construa seu próprio conhecimento, aplicando seus esquemas cognitivos e assimiladores à realidade a ser aprendida e desenvolvendo o seu raciocínio, devemos permitir que ele exerça sua atividade mental sobre os objetos e até mesmo uma ação efetiva sobre eles. O aluno exerce sua atividade mental sobre os objetos quando opera mentalmente, isto é, quando observa, compara, classifica, ordena, seria, localiza no tempo e no espaço, analisa, sintetiza, propõe e comprova hipóteses, deduz, avalia e julga. É assim que o aluno constrói o próprio conhecimento.”[11]
Estas alternativas pedagógicas estão condizentes com o pensamento de Freire, que coloca como papel fundamental do docente o desenvolvimento do educando: “Na verdade, meu papel como professor, ao ensinar o conteúdo a ou b, não é apenas o de me esforçar para, com clareza máxima, descrever a substantividade do conteúdo para que o aluno o fixe. Meu papel fundamental, ao falar com clareza sobre o objeto, é incitar o aluno a fim de que ele, com os materiais que ofereço, produza a compreensão do objeto em lugar de recebê-la, na integra, de mim.”[12] Assim, o diálogo entre educador e educando é essencial. O docente deixa de falar aos educandos e passar a falar com eles.[13]
Questionar, indagar, comparar, duvidar, verificar, são práticas que para Freire aguçam a autonomia[14] e em certo peso manifestam-se nos exemplos citados. Não é exagero também acrescentar a esta lista exemplificativa a questão de errar. Ao lidar com o risco, buscando condições para a autodeterminação, será provável (e talvez natural) incidir em erros. Na vida profissional o jurista constantemente deparar-se-á com o novo e os riscos inerentes a tais situações. Neste enfoque, é razoável preparar o acadêmico para lidar futuramente com tais situações.
Nesta linha é oportuno citar outra passagem de Freire: “aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito.”[15]
As práticas pedagógicas apresentadas assumem o risco de lidar com o novo. A partir delas as condições para o surgimento da autonomia são refinadas, porque o acadêmico necessariamente terá que abandonar a certeza ao lidar com o risco e ter de tomar decisões. Este é o risco imanente ao exercício da liberdade.
4. Considerações Finais
A autonomia acadêmica é um dos objetivos do ensino jurídico. Para Freire, esta competência é que permite o desenvolvimento de outras competências. Destarte, foram indicadas algumas práticas pedagógicas que podem ser trabalhadas – todas com a constante da liberdade e do diálogo, marcas do pensamento freireano.
Se a relação entre educador e educando puder ser equipara à relação de mestre e discípulo, há uma lição válida que pode ser extraída do senso comum. Até que o discípulo consiga caminhar sozinho e ir além do seu mestre, este ainda não cumpriu sua missão. A verdadeira missão do mestre é preparar o discípulo, chegando ao ponto em que a figura do mestre torne-se desnecessária. Igualmente, o educador deve ensinar o educando a caminhar por conta própria, ou seja, deve motivar o despertar da autonomia.
E finalmente, para além das considerações sobre Freire apresentadas ao longo desta pesquisa, outra marca do pensamento deste pedagogo é de que um mundo melhor é possível. A autonomia implica justamente a superação do fatalismo de que não há solução e que não é possível sonhar. Talvez isso soe como ideológico demais, não havendo base científica aceita para corroborar tal hipótese. Mas mesmo criando uma distância com o discurso científico e concedendo maior peso à ideologia, a esperança de um mundo melhor, em especial de uma justiça melhor criada através da autonomia dos juristas acaba servindo como motivação à busca deste ideal. Repito que isto não é cientificou, ou é pouco científico, mas não se pode concluir um trabalho sobre Freire sem adotar um tom de esperança.
Informações Sobre o Autor
Eduardo Seino Wiviurka
Advogado militante regularmente inscrito na OAB/PR e integrante do escritório Gomez e Seino Advogados. Pós-graduando em Formação Pedagógica do Professor Universitário pela PUCPR. Bacharel em Direito pela UNICURITIBA
