Resumo: O artigo faz uma sátira ao clássico ensaio “Não fale do Código de Hamurábi! A pesquisa sócio-jurídica na pós-graduação em Direito” do autor Luciano Oliveira, recorrente referência utilizada pelo corpo docente da graduação em Direito para apontar as falhas dos alunos em sua incipiente produção científica (trabalhos acadêmicos, artigos, etc). Invertendo a perspectiva, apresenta as expectativas do corpo discente, ressaltando a necessidade do emprego de métodos de pedagogia na prática do ensino.
Palavras-chave: Graduação. Direito. Pedagogia. Plano de Aula.
Abstract: The article does a joke about the classic essay “Do not speak about the Code of Hammurabi! The socio-juridic research in law school graduate” of the author Luciano Oliveira, frequently used by the teachers to reveal the students flaws on their early scientific production (papers, articles, etc.). Inverting the perspective, it shows the expectations of the students, highlighting needs of using pedagogic methods in teaching practice.
Keywords: Undergraduate Degree. Law School. Pedagogy. Lesson Plan.
Sumário: 1. Introdução. 2. A Pedagogia e os métodos de avaliação. 3. Plano de Curso e Plano de Aula. 4. Ética em sala de aula. 5. Crítica. 6. Conclusão. Referências Bibliográficas.
1. INTRODUÇÃO
Antes de adentrar no tema principal – a necessidade do emprego de métodos de pedagogia no ensino da graduação em Direito – convém esclarecer a ironia embutida no título do artigo, sobretudo para o leitor que ainda não conheça o ensaio “Não fale do Código de Hamurábi”[1].
O texto supracitado é utilizado freqüentemente pelo corpo docente como referência do que se deve evitar na elaboração de trabalhos acadêmicos: “universalismo a-histórico”; “manualismo”; “reverencialismo”; “retórica”; etc.
Mas, não é o único. Inúmeros outros – brasileiros e estrangeiros – abordam temática semelhante, o que denota significativa preocupação com o assunto. Para não tornar muito longo o rol, seguem alguns poucos exemplos: Miaille[2], Adeodato[3] e Guerra[4].
Observando a abundância de artigos e livros, as expectativas que os professores nutrem em relação aos alunos parecem estar devidamente representadas. Entretanto, o sentido inverso do relacionamento – expectativas dos alunos em relação aos professores – aparenta não gozar de equivalente status, visto que se percebe relativa escassez de textos sobre a matéria.
Este artigo não tem a pretensão de fazer uso do método dialético de Hegel[5], formular soluções (embora algumas cheguem a ser esboçadas) para as situações mencionadas, ou exaurir a lista de problemas potenciais.
Também não se propõe a analisar o ementário de disciplinas, o histórico do curso ou características como “descontextualização”, “encastelamento”, “dogmatismo excessivo”, “unidisciplinaridade”, “enclausuramento do saber” ou “falta de comunicação entre os ramos do Direito”. Para saber mais sobre o assunto, consulte monografia[6] específica.
Sua intenção é sucinta, mas profundamente relevante: formular o importante problema[7] de didática que aflige a graduação de Direito, retirando o tema da discussão marginal, colocando-o em destaque.
A linguagem utilizada é provocativa, picante, hiperbólica, análoga ao “Não fale do Código de Hamurábi”, ressaltando e potencializando as deficiências observadas pelos alunos na prática cotidiana do ensino. Constitui-se num manifesto que explicita as expectativas do corpo discente e, por que não dizer, da sociedade, demandando atenção e resposta dos departamentos, da coordenação do curso, e da direção do CCJ – Centro de Ciências Jurídicas, sob a forma de aprimoramento dos métodos pedagógicos.
Embora os comentários refiram-se ao microcosmo da graduação de Direito da UFPB, infere-se que os demais cursos e instituições necessitem passar por semelhante processo de reflexão.
2. A PEDAGOGIA E OS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO
“A pedagogia é a ciência cujo objetivo é a reflexão, ordenação, sistematização e crítica do processo educativo”[8].
Todo curso precisa de uma proposta político-pedagógica que defina claramente os meios pelos quais os docentes irão interagir com os discentes para atingir os objetivos
pré-estabelecidos. No caso da UFPB, os objetivos do curso de Direito estão condensados na página Internet da Pró-Reitoria de Graduação:
O Curso de Direito objetiva formar um cidadão consciente de sua responsabilidade como profissional de Direito, para manutenção de um Estado democrático. Sua formação ética é indispensável para compreender a realidade social, econômica e política do país, com relação à completude e justeza da jurisprudência brasileira que visa a assegurar, a qualquer brasileiro, o acesso à justiça e o exercício pleno da cidadania.[9]
O curso de Direito deverá oportunizar ao graduando uma sólida formação geral e humanística, com a capacidade de análise e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valorização dos fenômenos jurídicos e sociais, aliada a uma postura reflexiva e visão crítica que fomente a capacidade de trabalho em equipe, favoreça a aptidão para a aprendizagem autônoma e dinâmica, além da qualificação para a vida, o trabalho e o desenvolvimento da cidadania.[10]
Entretanto, o conceito de pedagogia vem sendo estigmatizado e sistematicamente menosprezado nas graduações, assumindo um significado pejorativo de que “pedagogia é coisa para crianças”. A própria atividade de ministrar aula parece ter se transformado numa “coisa menor, insignificante” na carreira profissional do professor universitário.
Isto pode ser deduzido até mesmo da redação do Projeto Político-Pedagógico[11] do curso de Direito desta universidade, elaborado recentemente pelo CCJ, em 2008. Nas 55 laudas do extenso texto, há 1.431 parágrafos, dos quais, apenas 3 – transcritos adiante – fazem referência direta à pedagogia e, ainda assim, unicamente para reconhecer a deficiência, sem propor medidas concretas ou estabelecer uma agenda para discussão. Adicionalmente, cabe crítica ao fato do mencionado documento não ser amplamente divulgado, sendo de conhecimento de poucos professores e alunos, deixando no ar perguntas como quais são as disciplinas que compõem o eixo fundamental do curso?, como as disciplinas se integram entre si?, como são feitas as avaliações de componentes curriculares, disciplinas e docentes?.
“Mas ai reside uma outra faceta das mazelas do ensino jurídico: inexiste uma formação profissional adequada para a docência jurídica. Ressalta FERREIRA SOBRINHO (1997: 25), que de fato, as nossas Faculdades de Direito parecem ter nascido sob o estigma da improvisação ou pelo menos da imitação portuguesa. A improvisação produz professores de tempo parcial na medida em que eles têm outras atividades profissionais.[12]
Conclui seu entendimento, alertando que: o pior, entretanto, não reside no fato de o professor ter outra atividade profissional extra-universidade, mas sim no fato de brincar de ser professor: não prepara as aulas, não pesquisa, não sabe do que está acontecendo no campo doutrinário. Enfim, não tem compromisso com o trabalho docente. Ministra aulas como se fosse disputar uma partida de pôquer.[13]
De igual sorte, VENTURA (2004: 1), logo no início do seu Ensinar Direito, alerta para o fato de que a maioria absoluta dos Professores de Direito não possui formação pedagógica, afirmando que de modo geral, os professores encaram com naturalidade a evidência de que ensinam Direito através da transmissão dos conteúdos que aprenderam, sem ter, de fato, aprendido a ensinar.”[14]
Talvez, e somente talvez (pois a história mostra que o problema é mais antigo), isto seja conseqüência dos recentes métodos de avaliação e direcionamento de instituições e docentes adotados pelo MEC – Ministério da Educação – que privilegiam a produção científica e a obtenção de novos e maiores títulos acadêmicos, de forma que: o mestre possui melhor remuneração e avaliação que o graduado, porém pior que o doutor; a instituição que conta com maior número de doutores e mestres possui melhor avaliação e acesso aos recursos.
A intenção é nobre: fomentar o crescimento da produção científica do país. O mecanismo também merece elogios pois os critérios são bastante objetivos (possui o título ou não; tem produção científica ou não; quantidade de doutores e mestres), fornecendo transparência e mérito ao processo.
Mas, por outro lado, é imprescindível agregar mais algumas variáveis para contemplar o desempenho do professor em sala de aula, visto que esta é sua função primeira, precípua. O fato incontestável é que “dar uma boa aula” não está entre as principais preocupações dos docentes neste sistema, já que não influencia em sua avaliação institucional ou inter pares. “Chique” mesmo é fazer pesquisas, artigos, livros ou pós-doutorado. Guerra[15] afirma que “[…] a pesquisa é o ponto alto da universidade […]”.
O desafio é transformar algo tão subjetivo (envolve ética, didática, dedicação, foco, etc.) em critério de avaliação que resulte em priorização da atividade. Não é tarefa fácil, mas não é esta a finalidade da universidade? Encontrar soluções para os anseios da sociedade?
Finalmente, convém destacar que a didática é uma qualidade parcialmente inata, isto é, precisa ser desenvolvida, estimulada, treinada, aprimorada. Amplo domínio da matéria não implica necessariamente numa boa aula. Alguns, instintivamente, até conseguem transmutar seu conhecimento em conteúdo, mas a maioria precisa urgentemente de orientações, técnicas, oratória e ferramentas pedagógicas.
As seções adiante elencam situações problemáticas, sem a pretensão de exaurir o rol.
3. PLANO DE CURSO E PLANO DE AULA
Atualmente, as universidades federais “exigem” de seus professores a entrega de um “Plano de Curso” antes do início da disciplina. A palavra “exigem” está grifada porque, na prática, a maioria dos professores simplesmente não cumpre esta exigência, conforme é possível vislumbrar através do sistema de “Auto-Serviço”[16].
Deveriam constar no “Plano de Curso”:
1. Nome da disciplina;
2. Carga horária teórica e prática (quando aplicável);
3. Ementa (estrutura de tópicos) e Conteúdo Programático;
4. Bibliografia recomendada (livros, artigos, ou apostila própria, de preferência, relacionando cada item aos respectivos tópicos da ementa);
5. Dias e horários das aulas (pois nem sempre coincidem com o informado na matrícula);
6. Datas prováveis das provas, trabalhos, reposições, e exame final;
7. Nome do professor, telefone e e-mail para contatos.
Com isto em mãos, os alunos poderiam se preparar, obter material (empréstimo na biblioteca ou compra em livraria), fazer leitura prévia, etc. Ademais, incoerências e inconsistências poderiam ser identificadas e evitadas ou corrigidas a tempo junto à coordenação do curso.
Por exemplo, alguns conteúdos muito extensos devem ser vistos em diversas disciplinas encadeadas: “Constitucional 1”, “Constitucional 2”, “Constitucional 3”; “Civil 1”, “Civil 2”, “Civil 3”, “Civil 4”. Porém, ocorreu de um professor ministrar numa disciplina o mesmo assunto da anterior. A conseqüência natural deste desencontro é que o restante das disciplinas não será suficiente para cobrir todo o conteúdo.
Sobreposições e lacunas são resultado da falta de integração das disciplinas, fazendo com que “a soma das partes seja menor que o todo”[17].
Mas, o “Plano de Curso” não é uma panacéia (solução para todos os males). É preciso complementá-lo com vários “Planos de Aula”[18]. No início de cada aula, informar (estrutura de tópicos escrita no quadro, apresentada em slide, ou distribuída em xerocópias) o que será visto nesta data e como o conteúdo se integra com a ementa (esta parte corresponde a que seção do todo?).
Assim, os alunos poderiam se localizar dentro da aula (do que estamos falando mesmo agora?), bem como acompanhar o cumprimento do conteúdo total da disciplina (a ementa é a meta a ser atingida no final). O resíduo não contemplado durante o período letivo ficaria como tarefa para o discente estudar antes do início do período seguinte.
Questionados sobre o porquê do não uso desta técnica, geralmente os professores fornecem uma das duas respostas seguintes: a) “Não tenho tempo para isto”; ou,
b) “Não sabia que devia fazer assim”. A primeira, denota falta de prioridade; a segunda, falta de orientação pedagógica.
4. ÉTICA EM SALA DE AULA
Ética é um dos conceitos de mais difícil definição, pois “[…] incorpora uma realidade humana que é construída histórica e socialmente a partir das relações coletivas dos seres humanos nas sociedades onde nascem e vivem”[19].
Para não alongar muito o assunto, é necessário compreender que existem comportamentos adequados e inadequados para um docente em sala de aula, sobretudo porque há uma relação desigual de poder dele para com os alunos.
Por exemplo, todos os tipos de assédio e discriminação (sexual, moral, social, racial, etc) devem ser terminantemente evitados.
Outra situação recorrente é o uso da tribuna para doutrinação partidária. Nada impede o professor de ter e exercer suas preferências pessoais, mas trazer isto para sala de aula leva a perda de foco e a discussões inócuas, vazias. Além disso, como ele detém o poder sobre o espaço e sobre a palavra, torna-se um embate por demais desigual, que não coaduna com os princípios democráticos universitários. Se desejar, que discuta em particular com os alunos que demonstrarem interesse fora do horário da aula.
Um “Código de Ética” amplamente divulgado para clarificar o que pode e o que não pode ser feito no ambiente seria uma valiosa contribuição para a instituição.
5. CRÍTICA
O capítulo 2 (A Pedagogia e os métodos de avaliação) tece comentários – de forma abstrata – sobre a necessidade de métodos e técnicas de ensino. Neste capítulo 5 (Crítica), foram destacadas algumas situações práticas para exemplificar problemas concretos.
Fazer a leitura de livro ou de slides em sala de aula é perda de tempo, pois o aluno sempre conseguirá ler mais rápido que a fala compassada do professor[20]. Leitura por leitura, não precisaria o aluno se deslocar até a universidade; poderia fazê-lo no conforto de sua casa. A aula termina adquirindo aspecto de “grupo de estudo da Bíblia”, onde um lê, três acompanham, sete conversam amenidades, e nove dormem.
Sair do assunto é algo natural, até para quebrar o ritmo, descontrair, bem como comentar notícias atuais e o contexto histórico. Porém, usar quarenta dos cinqüenta minutos da aula para tergiversar elucubrações ou devaneios é desperdiçar a oportunidade; fará falta no final do período letivo. Convém alertar a turma quando sair e quando retornar ao assunto (pois alguns perderam a concentração neste ínterim).
Recorrentes também são as lamúrias relacionadas ao “neoliberalismo” (termo muitas vezes usado incorretamente). Uns oito em cada dez docentes dedicam algum tempo ao assunto. Após alguns semestres ouvindo as mesmas lamentações, resta muito pouco de paciência ou boa vontade nos ouvintes.
Intolerância decorrente de preferências pessoais destoa dos objetivos do curso. Ensina-se e espera-se que o aluno tenha “visão crítica”[21] e “postura reflexiva”[22], mas, eventualmente, um ou outro professor não aceita opiniões distintas das suas sobre assuntos polêmicos como dogmas religiosos, controle social da mídia (imprensa livre), pesquisas com células-tronco, aborto, eutanásia, etc.
Quem é do nordeste brasileiro, sobretudo se for do interior, certamente já ouviu a expressão “fale pra fora, menino!”. É muito importante que a classe seja capaz de escutar o que o docente está falando. Se for necessário, pode-se conseguir algum equipamento que incremente a potência vocal, como um microfone, por exemplo.
Também é difícil compreender como semestre após semestre seguem faltando materiais de apoio como giz, marcador de quadro branco, apagadores, projetor, ventilador, etc, principalmente num momento institucional de fartura de disponibilidade de recursos financeiros. Organização pessoal, comunicação e integração com o departamento teoricamente evitariam situações como esta.
Uma famosa pesquisa da década de 1970 revelou que, normalmente, 93% da comunicação é não-verbal (55% de expressões faciais e gestos; 38% de tom de voz, ritmo da fala)[23]. Isto significa que, nestes casos, apenas 7% da mensagem é captada pelos alunos a partir do significado das palavras utilizadas pelo professor. Há extensa literatura a respeito, mostrando como planejar e executar técnicas de linguagem corporal[24]. Uma curiosidade interessante é que geralmente as mulheres são mais perceptivas que os homens na captura e decodificação dos sinais não-verbais[25].
Há docentes que – ao invés de servirem de facilitadores do conhecimento, simplificando explicações de assuntos complexos – parecem preferir complicar, usando palavras rebuscadas e intrincada linha de raciocínio, num exercício artístico que lembra a letra do Hino Nacional Brasileiro, de Joaquim Osório Duque Estrada. Nestas ocasiões, deixam de desempenhar seu papel de mediador entre o aluno e o livro.
6. CONCLUSÃO
A intenção inicial era fazer um texto divertido, daí o porquê da linguagem provocante, picante, exagerada, mas o formato de artigo terminou por torná-lo parcialmente sisudo, formal. De todo modo, o problema foi formulado e requer atenção.
Sugere-se investigar se: a) é fruto da percepção de um subgrupo; ou, b) de todo o corpo discente. Configurando-se a segunda hipótese, pode-se dar algumas risadas, refletir sobre o assunto, discutir com os colegas nas reuniões de departamento ou coordenação, e propor e implementar soluções de aprimoramento dos métodos pedagógicos.
Vale até ignorar a mensagem, considerando que não há elementos de realidade nela;
só não vale se chatear com o autor, por considerar o ato um desrespeito à categoria profissional, e dificultar sua vida acadêmica.
O propósito é, tão somente, contribuir para o desenvolvimento do curso e da instituição, através do estabelecimento de um diálogo.
O primeiro passo já foi dado. Aguarde-se a resposta.
Informações Sobre o Autor
André Henrique de Arruda Luna
Acadêmico de Direito da UFPB – Universidade Federal da Paraíba
